Tag Archiv: سبک یادگیری

پایان نامه بررسی رابطه وابستگی به اینترنت با سبک های دلبستگی و پنج عامل بزرگ شخصیت  در دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد گرمسار

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

رشته روانشناسی- گرایش عمومی

عنوان

بررسی رابطه وابستگی به اینترنت با سبک های دلبستگی و پنج عامل بزرگ شخصیت

 در دانشجویان دانشگاه تهران

زمستان 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

چکیده 1

فصل اول:‌ کلیات تحقیق.. 2

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مسئله. 5

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق.. 8

1-4 اهداف تحقیق.. 8

1-5 سوالات تحقیق.. 9

1-5 فرضیه های تحقیق.. 9

1-7 تعریف متغیرها 10

1-7-1 پنج عامل بزرگ شخصیت… 10

1-7-2 سبک های دلبستگی.. 10

1-7-3 وابستگی به اینترنت… 11

فصل دوم: ادبیات نظری و پیشینه پژوهش… 12

2-1 ادبیات نظری تحقیق.. 13

2-1-1 نظریه های مرتبط با شخصیت… 13

2-1-1-1 خصوصیات شخصیت… 14

2-1-1-2 مطالعه شخصیت… 14

2-1-1-3 رویکردهای شخصیت… 15

2-1-1-3-1 رویکرد روان تحلیلگری.. 16

2-1-1-3-2 رویکرد نو روان تحلیلگری.. 17

2-1-1-3-3 رویکرد عمر. 17

2-1-1-3-4 رویکرد پدیدارشناختی.. 18

2-1-1-3-5 رویکرد شناختی.. 19

2-1-1-3-6 رویکرد رفتاری.. 20

2-1-1-3-7 رویکرد یادگیری اجتماعی.. 20

2-1-1-3-8  رویکرد حیطه محدود 21

2-1-1-3-9 رویکرد صفات و تحلیل عاملی.. 21

2-1-1-4 الگوهای پنج عاملی شخصیت… 23

2-1-1-4-1 روان رنجورخویی.. 26

2-1-1-4-2 برون گرایی.. 26

2-1-1-4-3 انعطاف پذیری (آزاداندیشی) 27

2-1-1-4-4 همسازی (دلپذیری، خوشایندی) 27

2-1-1-4-5 مسئولیت پذیری (وظیفه شناسی، با وجدان بودن) 28

2-1-2 نظریه های مرتبط با وابستگی به اینترنت… 29

2-1-2-1 پیدایش و همه گیر شناسی اینترنت در جهان. 31

2-1-2-2 ورود و همه گیر شناسی اینترنت در ایران. 33

2-1-2-3 تعریف های مختلف از وابستگی به اینترنت… 35

2-1-2-4 انواع وابستگی به اینترنت… 37

2-1-2-4-1 وابستگی به روابط جنسی مجازی.. 37

2-1-2-4-2 وابستگی به روابط مجازی.. 37

2-1-2-4-3 وابستگی به خرید، تجارت و مزایده 38

2-1-2-4-4 وابستگی به جست و جو و ذخیره اطلاعات… 38

2-1-2-4-5 وابستگی به کامپیوتر (بازی های کامپیوتری و یا برنامه نویسی علوم کامپیوتر) 38

2-1-2-4-6 عمده ترین فعالیت های درون خطی.. 39

2-1-2-4-7 تأثیر جنسیت در کاربرد اینترنت… 42

2-1-2-4-8 موقعیت اجتماعی، اقتصادی و تحصیلی و وابستگی به اینترنت… 43

2-1-2-4-9 نظارت والدین.. 43

2-1-2-4-10علائم و نشانه های وابستگی به اینترنت… 44

2-1-2-4-11 پیامدهای وابستگی به اینترنت… 57

2-1-3 نظریه های مرتبط با سبک های دلبستگی.. 61

2-1-3-1  دلبستگی چیست… 61

2-1-3-2 ویژگی‌های دلبستگی.. 61

2-1-3-3 ارزیابی «وضعیت عجیب» آینزوُرث… 62

2-1-3-4 دلبستگی بزرگسالان و کیفیت ارتباط زوجینی براساس مشاهده تعاملات آن ها 62

2-1-3-5 دلبستگی در طول زندگی.. 66

2-1-3-6 دلبستگی مطمئن.. 67

2-1-3-7 دلبستگی دوسوگرا 68

2-1-3-8 دلبستگی اجتنابی.. 69

2-1-3-9 دلبستگی سازمان نیافته. 70

2-2 پیشینه پژوهش… 71

2-2-1 پیشینه پژوهش های خارجی.. 71

2-2-2 پیشینه پژوهش های داخلی.. 76

فصل سوم: روش  تحقیق.. 78

3-1 مقدمه. 78

3-2روش تحقیق.. 78

3-3 جامعه آماری، نمونه گیری.. 78

3-4 ابزار‌ گرد‌آوری داده‌ها‌ 79

3-5 روش های تجزیه و تحلیل آماری.. 81

فصل چهارم: یافته های تحقیق.. 82

4-1 مقدمه. 83

4-2 یافته های توصیفی.. 83

4-3 یافته های استنباطی.. 96

فصل پنجم: نتایج تحقیق.. 100

5-1- مقدمه. 101

5-2- بحث و نتیجه گیری.. 102

5-3- محدودیت ها 107

5-4- پیشنهادات… 107

منابع و مآخذ. 108

منابع فارسی.. 108

منابع لاتین.. 112

چکیده

      در سراسر کره ی زمین اینترنت در حال تبدیل شدن به جزئی از زندگی روزمره مردم است. اینترنت در ابتدا به عنوان ابزاری برای تسهیل ارتباطات و تحقیقات در بین نهادهای علمی و نظامی به وجود آمد. اما استفاده ای که امروزه برخی از افراد از آن می کنند، مشکل عمده ای را برای سلامت روانی جامعه ایجاد کرده است. وابستگی به اینترنت می تواند در اثر عوامل درون فردی و برون فردی رخ دهد. هدف از این پژوهش بررسی رابطه عوامل شخصیتی و سبک های دلبستگی در فرد با وابستگی به اینترنت است. پژوهش حاضر از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ شیوه اجرا توصیفی- همبستگی می باشد. جامعه آماری شامل دانشجویان دانشگاه تهران می باشد که در حجم نمونه 100 نفر با روش نمونه گیری تصادفی اجرا گردید. ابزار پژوهش شامل سه پرسشنامه وابستگی به اینترنت یانگ، پرسشنامه پنج عاملی شخصیت مک کری و کاستا و پرسشنامه سبک های دلبستگی هزن و شیور می باشد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که هرچه وابستگی به اینترنت افزایش یابد، میزان اجتناب و دو سو گرابودن افراد افزایش می‎یابد ولی با سبک ایمن همبستگی معناداری ندارد. همچنین وابستگی به اینترنت از میان پنج عامل شخصیت تنها با  مسئولیت پذیری افراد رابطه ای معکوس دارد و با عامل روان نژندی، برون گرایی، دلپذیر بودن و انعطاف پذیری همبستگی معناداری ندارد.

کلیدواژه ها:

وابستگی به اینترنت، سبک های دلبستگی، پنج عامل شخصیت، دانشجویان دانشگاه تهران

1-1 مقدمه

ارتباط یکی از مهمترین نیازهای فطری انسان است و از اساسی ترین مواردی است که توجه بشر را به خود جلب کرده است و بزرگترین اختراعات نیز در این حوزه بوده است. پیدایش زبان، خط، چاپ، رادیو و تلویزیون و مهمتر از همه اینترنت به عنوان  قویترین ابزار ارتباطی عصر حاضر همه حاصل نیاز بشر به ارتباط می باشند. آیین اینترنت، نوعی شیوه زندگی را طلب می کند که در آن ارتباط هیچ گاه قطع نمی‏شود (برتون،1382). بشر مدتهاست که از طریق  خیالپردازی، دیدن فیلم و مطالعه خاطرات با محیط‏های مجازی آشناست. رایانه تأثیر چشمگیری بر زندگی بشر نداشت و اکنون می رود تا آدمی را هر چه بیشتر در خود غرق کند. پیشرفت های پی در پی علوم رایانه محیط های مجازی را  انعطاف پذیرتر،  پیچیده تر و به محیط های واقعی شبیه تر کرده است. این دنیای مجازی که در واقع زاییده فن آوری و پیشرفت های علوم انفورماتیک می‏باشد پدیده ی جدیدی است که با توجه به فراگیری آن لازم است جنبه های مختلف و پیامدهای حاصل از گسترش کاربرد آن، به دقت بررسی شده و مورد توجه قرار گیرد.

در سراسر کره ی زمین اینترنت در حال تبدیل شدن به جزئی از زندگی روزمره مردم است و هر نوآوری که با تمامی مردم وابسته و همبسته  گردد،  اثرات روانشناختی و جامعه شناختی گوناگونی بر آنها اعمال می کند (امیدوار و صارمی، 1389). جذابیت این محیط ها تأثیرات زیادی بر رفتار آدمی دارد تا حدی که ممکن است آدمی به تدریج بیشتر در محیط هایی زندگی کند که خالق آنها برنامه نویسان رایانه ای هستند؛ مثلاً بازی های رایانه ای فرد را به دنیای جدیدی وارد می کنند که عناصر آن اگرچه همه   مجازی اند ولی به تدریج قادرند جای عناصر واقعی دنیای واقعی را بگیرند، به طوری که شخص، بودن در این فضای مجازی را ارضا کننده تر از دنیای واقعی بیابد (دوران و دیگران،1392 ).           

در آغاز واژه “اختلال اعتیاد به اینترنت ” یا[1] را روان تحلیل گری به نام گلدبرگ[2] (1996) مطرح کرد. این اختلال با عناوینی متفاوت از قبیل “وابستگی رفتاری به اینترنت “، “استفاده مرضی از اینترنت”، “استفاده مشکل زا از اینترنت”، “استفاده بیش از حد از اینترنت” و “سوء استفاده از اینترنت”… مطرح می‎شود. عناوین وابستگی به اینترنت و اعتیاد اینترنتی بیش از سایر عناوین به کار   می روند.

بدون شک زمان معاصر تفاوت های زیادی به خصوص از لحاظ کیفی  نسبت به دو یا سه دهه پیش دارد زیرا با پیشرفت فن آوری، رایانه ها به تدریج در حال وارد شدن به همه ابعاد زندگی اعم از روابط شخصی، کار، مطالعه، تفریح و فعالیت های اجتماعی شده اند. سرعت و عمق این رسوخ و نفوذ در زندگی انسان ها بخصوص بعد از ارائه بازی های اینترنتی و نیز فراگیر شدن استفاده از اینترنت بیشتر شده است و لذا در بررسی تأثیرات رایانه ها  عمدتاً دو کاربرد عمده آنها یعنی بازی های رایانه ای و اینترنت مورد توجه قرار می گیرند (طارمی،1390).

ناگفته پیداست که این رشد و گسترش کاربرد اینترنت فواید و اهمیت غیر قابل انکاری دارد، چندان که در دوران حاضر، نقش و اهمیت اینترنت چنان اساسی است که بدون آن تصور برنامه ریزی،  توسعه و بهره وری در زمینه های مختلف فرهنگی،  اجتماعی، اقتصادی و علمی در جهان آینده کارمشکلی است.

1-2 بیان مسئله

بنا به عقیده اورزاک[3] (١٩٩٩) زمانی از وابستگی به اینترنت صحبت به میان می آید که بتوان مشکلاتی از قبیل مشکلات شغلی، درسی، اجتماعی،  کاری، خانوادگی، روان شناختی، مالی و فیزیولوژیکی را برای فرد ایجاد نموده و علاوه بر آن باعث تغییرات خلقی و عاطفی قابل ملاحظه ای در فرد  گردد.        

بر اساس آخرین آمار دفترآمار و فناوری اطلاعات  میزان کاربران اینترنت در جهان درانتهای سال2014 میلادی به حدود سه میلیارد خواهد رسید به گزارش خبر گزاری دانشجویان ایران، دو سوم از کاربران اینترنت جهان از کشورهای در حال توسعه هستند، در این کشور ها تعداد کاربران اینترنت در طول پنج سال گذشته دو برابر شده که این تعداد در حقیقت از 974 میلیون نفر در سال 2009 میلادی به یک میلیاردو 900 میلیون نفر در سال 2014 خواهد رسید.نرخ نفوذ کاربر اینترنت در سطح جهان به 40 در صد رسیده که 78 در صد این تعداد متعلق به کشورهای توسعه یافته  و32 در صد متعلق به کشورهای در حال توسعه است و  نرخ رشد در سال 2014 میلادی در کشور های یافته پایین باقی خواهد ماند ولی نرخ نفوذ در این کشورها 3/3 در صد است در حالی که این میزان در کشورهای در حال توسعه 7/8 در صد است. ضریب نفوذ اینترنت اروپا در پایان سال 2014 میلادی به 75 در صد خواهد رسید یعنی سه نفر از هر چهار نفر از اینترنت استفاده خواهند کرد لذا اروپا بالاترین ضریب نفوذ در سراسر جهان را دارا است.

با در نظر گرفتن این رشد روز افزون استفاده از اینترنت در ایران، خصوصاً در میان قشر جوان و دانشجویان، بررسی میزان شیوع وابستگی به اینترنت و عوامل مختلفی که در این عارضه دخالت دارند می‏تواند کمک شایانی در پیشگیری از بروز وگسترش این عارضه و عواقب ناشی از بخصوص در میان جوانان و دانشجویان به عنوان آینده سازان کشور داشته باشد.

اگر چه تمام افراد به نوعی در معرض وابستگی به اینترنت هستند اما برخی از افراد به دلیل شرایط خاص سنی و اجتماعی که دارند آسیب  پذیرترند. وابستگی به اینترنت می تواند در اثر عوامل درون فردی و برون فردی رخ دهد. از جمله عوامل درون فردی مؤثر می توان به عوامل شخصیتی و هیجانی در فرد اشاره کرد.

مطالعات انجام شده توسط محققین این نتیجه را نشان می دهد که ویژگی های شخصیتی فرد از عواملی است که می تواند پیش بینی کننده ی میزان وابستگی به اینترنت باشد و لذا این سؤال مطرح می‏شود که آیا ویژگی های شخصیت قادر به پیش بینی میزان وابستگی به اینترنت می باشد؟

رفتار اعتیاد پذیر، جدا از هر زمینه ای صرفاً واکنشی به مجموعه ای از موقعیت ها نیست، بلکه بیشتر گرایشی را نمایان می سازد که با گونه های ویژه ای از شخصیت همراه است (گریفیتز[4]، 1998).

افراد با عوامل شخصیت خاصی مانند شخصیت تکانشی، گرایش به تسلیم شدن در مقابل وسوسه‏ها و غرق شدن در امیال را دارند و به علت کنترل ناچیز (یا تجربه شدید این امیال) به پرخوری،  ولخرجی، افراط در مصرف مشروبات الکلی و سیگار، قمار و احتمالاً سوء مصرف مواد تمایل دارند. مک گری و کاستا(1381) دلبستگی ازراه حفظ نزدیکی به مادر سلامتی و امنیت را تضمین می کند به همین دلیل است که بالبی پیوندهای دلبستگی خود قرار دارند. اما این که این تاثیرات مثبت یا منفی سالم یا بیماری زا باشند به کیفیت پیوند دلبستگی اختصاصی و قطع نشده با یک شخص خاص لازمه تحول سالم و غیر مرضی فرد است و تجربه ایمنی در کودک پایه و زیر بنای کنش ورزی سالم روانی و ذهنی است از سوی دیگر یک رابطه دلبستگی ناایمن در نهایت منجر به شخصیتی می شود، که مشخصه آن بی اعتمادی و مشکلاتی در زمینه های مربوط به همدردی با دیگران حساسیت خشنودی و ارضا هیجانی در روابط عاطفی نزدیک می باشد. شیوه های گوناگون کنش متقابل بین کودک و مراقبانش باعث شکل گیری سه سبک دلبستگی ایمن نا ایمن اجتنابی و نا ایمن – دو سو گرا می شود.  

همچنین افرادی که دارای اختلالات روانی و هیجانی هستند، بیش از افراد دیگر در معرض وابستگی به اینترنت قرار دارند و هر چقدر این اختلالات عمیق تر باشند احتمال وابستگی به اینترنت نیز افزایش می یابد. امروزه بحران های مرتبط با تکنولوزی از موضوعات بسیار مهمی است که مورد توجه به متخصصان علوم رفتاری قرار گرفته است افزایش روز افزون استفاده از تکنو لوژی در کنار اهمیت و منابع وسیعی  که به همراه اورده است منجر به چالش های جدیدی نیز گردیده است که نهایتا در برخی موارد بحران هایی به همراه داشته است. از جمله مهم ترین موضوعات مطرح شده است در دهه اخیر بحث کامپیوتر بازیهای ویدیویی– کامپیوتر به ویره اینترنت و استفاده از ان است به علاوه دسترسی به اینترنت پدیده ای رو به گسترش است و هر روز تعداد بیشتری از افراد درزمره استفاده کنندگان از اینترنت در همه جا حضور دارد. اینترنت به خودی خود ابزار بی ضرری است اما استفاده بیش از حد و نادرست از آن خطر وابستگی به اینترنت را به دنبال دارد که این پدیده مشکل عمده ای برای بهداشت روانی جامعه ایجاد کرده است. اختلال وابستگی به اینترنت اختلال جسمانی روانی است که شامل تحمل نشانه های محرومیت یا ترک استفاده اختلال عاطفی و گسستگی روابط اجتماعی بوده و اغلب در جوامع وجود دارد. که استفاده از ان رو به افزایش است و به طور چشمگیری زندگی شغلی ،اجتماعی ،اقتصادی و تحصیلی فرد را مختل می کند. درمان اختلال وابستگی به اینترنت مشکل، گران و کاربراست در چنین شرایطی اهمیت پیشگیری در این است که جایگزین درمان شود.تدوین و اجرای برنامه پیشگیری موثر ،شناخت عوامل محافظتی ،عوامل خطر افرین ،زیر گروههای در معرض خطر جامعه و هنجارهای فرهنگی خاص انها ضروری به نظر می‏رسد (امیدواروصارمی،(1381). برنامه پیشگیری از اختلال وابستگی به اینترنت با رویکردهای گوناگون از قبیل اطلاع رسانی اموزش های عاطفی ، اموزش مهارت قاطعیت اجتماعی ،جانشین سازی ،آموزش مهارت های زندگی ،دوره های آموزش توانایی تصمیم گیری قابل تنظیم است. اعتیاد به اینترنت یا وابستگی رفتاری به اینترنت صرف نظر از اینکه بیماری یا اسیب روانی یا معضل صرفا اجتماعی باشد پدیده ای است مزمن، فراگیر و عود کننده که همراه با صدمات جدی جسمانی، مالی، خانوادگی ،اجتماعی و روانی همراه می باشد. 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

با توجه به افزایش روز افزون تعداد کاربران اینترنتی و خصوصادر میان دانشجویان و تاثیرات روانشناختی و جامعه شناختی گسترده آن، همچنین ناشناخته بودن ابعاد مختلف این پدیده به خصوص در کشور ما و با عنایت به عدم انجام پژوهش های کافی در این زمینه در جامعه ما لذا، تعیین و شناخت میزان سهم عوامل پیش بین در وابسته شدن به اینترنت ضروری به نظر می رسد. با تعیین رابطه وابستگی به اینترنت با عوامل شخصیت و سبک های دلبستگی می توان به شفاف شدن هر چه بیشتر اثرات و ابعاد این پدیده مهم و رفع   تناقض های موجود در پژوهش های قبلی، کمک کرد. کاربرد زیاد و اهمیت فراوان اینترنت از یک طرف و تاثیرات زیاد روانشناختی و اجتماعی ان از طرف دیگر، ضرورت تحقیق و پژوهش در مورد اثرات مثبت و منفی ان را نمودار می سازد، در پژوهش حاضر تاکید بیشتر بر اثرات مخرب و زیان آور اینترنت بر انسان ها و جامعه می باشد تا از طریق شناسایی آن بتوان در کاهش اثرات روانشناختی منفی اینترنت در کاربرد آن اقدامات مناسبی اتخاذ کرد. با کنکاش در این مورد مهم می توان به تشخیص ریشه ها، علل و شناسایی مشکلات ناشی از آن پرداخت.                           

1-4 اهداف تحقیق

هدف اصلی:

  • تعیین رابطه وابستگی به اینترنت با سبک های دلبستگی و پنج عامل بزرگ شخصیت

اهداف فرعی:

  1. تعیین رابطه وابستگی به اینترنت با سبک های دلبستگی
  2. تعیین رابطه وابستگی به اینترنت با پنج عامل بزرگ شخصیت                      

1-5 سوالات تحقیق

  1. آیا میان وابستگی به اینترنت با سبک های دلبستگی (اجتنابی، ایمن و دوسوگرا) رابطه وجود دارد؟
  2. آیا میان وابستگی به اینترنت با پنج عامل بزرگ شخصیت(روان نژندی، برون گرایی، انعطاف پذیری، دلپذیر بودن و مسئولیت پذیری) رابطه وجود دارد؟

1-5 فرضیه های تحقیق

  1. بین وابستگی به اینترنت با سبک های دلبستگی (اجتنابی، ایمن و دوسوگرا) رابطه وابستگی وجود دارد.
  2. بین وابستگی به اینترنت با پنج عامل بزرگ شخصیت (روان نژندی، برون گرایی، انعطاف پذیری، دلپذیر بودن و مسئولیت پذیری) رابطه وابستگی وجود دارد.
  3. وابستگی به اینترنت در دو گروه زنان و مردان تفاوت معناداری دارد.
  4. 4. وابستگی به اینترنت در سه گروه تحصیلی تفاوت معناداری دارد.

1-7 تعریف متغیرها

1-7-1 پنج عامل بزرگ شخصیت

تعریف مفهومی: هلیگارد[5] شخصیت را این گونه تعریف می کند: الگوهای معینی از رفتار و  شیوه های تفکر است که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می کنند (اتکینسون، 1381).

 شخصیت مجموعه افکار، هیجان ها و رفتارهای متمایز و پایداری است که شیوه انطباق ما را با دنیا نشان می دهد (سانتراک[6]،1383).

مک کری ،ار، کا ستا،پی. (2011) نیز در رابطه با ویژگی های شخصیت به صفات دیر پا اشاره می کند و چنین بیان می کند که مردم در حالات بنیادین خود بسیار می مانند،  اما صفات دیر پا، آنها را به سوی زندگی های خاص و دائم التغییر سوق می دهند.

آنها پنج عامل بزرگ شخصیتی را معرفی کردند و  بعد از انجام تحقیقات فراوان در فرهنگ های مختلف بیان کردند: “به نظر می رسد که پنج عامل اصلی و صفات آن ها بیانگر ساختار مشترک شخصیت انسان هستند که از تفاوت های فرهنگی فراتر می رود”.

تعریف عملیاتی: مجموع نمرات کسب شده توسط پرسش شونده در پرسشنامه NEO_PI_R [7] (مک کری و کاستا) می باشد. عوامل شخصیتی در الگوی پنج عاملی شخصیت مک کری و کاستا عبارتند از: روان رنجورخویی، برون گرایی، انعطاف پذیری، همسازی و مسئولیت پذیری.

1-7-2 سبک های دلبستگی

تعریف مفهومی: جان بالبی که نخستین بار دلبستگی را در موردپیوند نوباوه با مراقبت کننده مطرح کرد از پژوهش هایkonerad lorensدر مورد نقش پذیری بچه غازها الهام گرفت او بر این باور بود که بچه انسان مانند حیوانات از یک رشته رفتارهای فطری برخوردارنند که به نگه داشتن والد نزدیک او کمک می‏کند و احتمال محفوظ ماندن بچه از خطر را افزایش می دهد در ضمن تماس با والد تضمین می کند که بچه تغذیه خواهد شد. اما بالبی محتاطانه اشاره کرد که تغذیه مبنای دلبستگی نیست بلکه پیوند دلبستگی خودش مبنای زیستی قدرتمندی دارد و می توان ان را در بستر تکاملی بهتر شناخت .بستری که بقا ی گونه در ان اهمییتی بسیار زیاد دارد. در دیدگاه بالبی دلبستگی در دو سال نخست زندگی در طول چهار مرحله به طور طبیعی رشد پیدا می کند 1.مرحله پیش دلبستگی 2.مرحله دلبستگی در حال شکل گیری 3.مرحله دلبستگی مشخص 4. مرحله روابط دو جانبه. کودکان در نتیجه تجربیات خود در طول این چهار مرحله پیوند عاطفی با ثبات با مراقبت کننده بر قرار می کنند که در غیاب والدین می توانند از ان به عنوان یک پایگاه امن استفاده کنند ،این باز نمایی درونی جزو مهمی از شخصیت می شود که به عنوان الگوی واقعی درونی در مواقع استرس  عمل می کند عملکرد این الگو به صورت تصویر ذهنی برای کلیه روابط صمیمی در اینده از کودکی تا نوجوانی تاثیر گذار است.جان بالبی دلبستگی را چنین توصیف کرده است: (ارتباط و پیوندروانی پایداربین دو انسان). هم چنین بالبی با این دیدگاه روانکاوانه موافق بود که تجربیات اولیه کودکی تاثیر مهمی بر رشد و رفتارهای بعدی در زندگی دارد .مری اینزورث کارهای قبلی بالبی را توسعه بخشید او مطالع خود را (وضعیت عجیب) نامید. اینزورث چنین نتیجه گیری کرد که سه سبک عمده دلبستگی وجود دارد: دلبستگی مطمئن. دلبستگی دو سوگرا – نامطمئن و دلبستگی اجتنابی – نامطمئن.  

تعریف عملیاتی: مطابق پرسشنامه سبک های دلبستگی هزن و شیور سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و دوسو گرا در نظر گرفته شد.

تعداد صفحه :127

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه   بررسی رابطه سبک های دلبستگی و ویژگی های شخصیتی با میزان هیجان خواهی در امدادگران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

  دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه

 دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

 پایان‌نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی بالینی

  عنوان:

  بررسی رابطه سبک های دلبستگی و ویژگی های شخصیتی با میزان هیجان خواهی در امدادگران هلال احمر شهرستان کنگاور

 خرداد 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

بین انسان ها از نظر میزان هیجان خواهی تفاوت های زیادی وجود دارد و یکی از این تفاوت ها به ویژگی های شخصیتی افراد بر می گردد. همچنین تحقیقات نشان داده است که هیجان خواهی با انتخاب مشاغل پرخطر و ماجراجویانه رابطه دارد لذا هدف از اجرای این پژوهش، بررسی رابطه سبک های دلبستگی و ویژگی های شخصیتی با هیجان خواهی در امدادگران هلال احمر سهرستان کنگاور بوده است. از این رو 250نفر از امدادگران هلال احمر که با استفاده از نمونه گیری هدفمند انتخاب شده بودند نمونه ما را تشکیل دادند. ابزار این پژوهش شامل پرسشنامه‌های هیجان خواهی نسخه پنجم زاکرمن ، پنج عاملی شخصیت مک کری و کاستا و سبک های دلبستگی هازن و شیور  بود. نتایج نشان داد که ویژگی های شخصیتی و سبک های دلبستگی با هیجان خواهی دارای رابطه معناداری هستند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که  با استفاده از ویژگی های شخصیتی و سبک های دلبستگی می توان برای سنجش میزان هیجان خواهی افراد استفاده کرد.

واژگان کلیدی: هیجان خواهی، ویژگی های شخصیتی، سبک های دلبستگی

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                    صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

چکیده

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 1

بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 3

ضرورت و اهمیت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….. 7

اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 9

فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….. 9

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی…………………………………………………………………………………………………….. 10

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 12

گفتار اول:                                                                                                                             

هیجان خواهی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 12

مدل هیجان خواهی زاکرمن……………………………………………………………………………………………………………….. 14

مولفه های هیجان خواهی…………………………………………………………………………………………………………………… 17

جست و جوی تجربیات تازه………………………………………………………………………………………………………………… 18

مبنای زیستی هیجان خواهی……………………………………………………………………………………………………………… 18

ویژگی های افراد هیجان خواه…………………………………………………………………………………………………………….. 19

هیجان خواهی و رفتارهای پرخطر……………………………………………………………………………………………………… 20

گفتار دوم:

سبک های دلبستگی…………………………………………………………………………………………………………………………… 21

مراحل شکل گیری دلبستگی……………………………………………………………………………………………………………… 22

دلبستگی و الگوی فعال درونی……………………………………………………………………………………………………………. 24

نظریه های دلبستگی…………………………………………………………………………………………………………………………… 27

نظریه روانکاوی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 27

نظریه کردارشناسی………………………………………………………………………………………………………………………………. 28

نظریه شناختی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 28

نظریه دلبستگی جان بالبی…………………………………………………………………………………………………………………. 29

انواع دلبستگی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 30

رابطه دلبستگی با بروز رفتارهای پرخطر……………………………………………………………………………………………. 34

گفتار سوم:

ویژگی های شخصیت…………………………………………………………………………………………………………………………… 35

مبانی نظری شخصیت………………………………………………………………………………………………………………………….. 35

رویکرد روانکاوی……………………………………………………………………………………………………………………………………. 36

رویکرد پویایی روانی-اجتماعی رفتار انسان……………………………………………………………………………………….. 37

نظریه پدیدار شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………. 39

دیدگاه رفتار گرایی………………………………………………………………………………………………………………………………. 39

رویکرد تحلیل عوامل……………………………………………………………………………………………………………………………. 40

ریشه های تاریخی نظریه پنج عامل بزرگ…………………………………………………………………………………………. 41

مدل پنج عاملی در فرهنگ های مختلف…………………………………………………………………………………………… 45

پیشینه مفهوم دلزدگی زناشویی…………………………………………………………………………………………………………. 46

پنج بزرگ ایرانی(گردون)…………………………………………………………………………………………………………………….. 47

ابعاد شخصیت بر اساس مدل پنج عامل بزرگ شخصیت…………………………………………………………………. 48

ثبات و تغییر در شخصیت…………………………………………………………………………………………………………………… 52

پیش بینی پیامدهای مهم زندگی از طریق پنج عامل بزرگ شخصیت…………………………………………… 54

علایق شغلی و تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………. 54

آشنایی با تاریخچه هلال احمر……………………………………………………………………………………………………………. 56

تاسیس در ایران…………………………………………………………………………………………………………………………………… 57

امدادگری………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 57

پیشینه پژوهش در داخل کشور…………………………………………………………………………………………………………. 58

پیشینه تحقیق در خارج از کشور……………………………………………………………………………………………………….. 60

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 63

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………… 63

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 63

نمونه و روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………………….. 63

ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………… 63

پرسشنامه هیجان خواهی زاکرمن نسخه پنجم…………………………………………………………………………………. 64

شیوه نمره‌گذاری پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………… 64

روایی و پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………………………….. 65

پرسشنامه سبک های دلبستگی…………………………………………………………………………………………………………. 68

شیوه نمره گذاری پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………. 68

روایی و پایایی پرسشنامه سبک های دلبستگی………………………………………………………………………………… 69

شیوه اجرا……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 70

شیوه تجزیه‌وتحلیل داده‌ها…………………………………………………………………………………………………………………… 70

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده‌ها

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 72

یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………. 72

یافته های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………. 77

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 81

بحث و نتیجه‌گیری………………………………………………………………………………………………………………………………. 81

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….. 88

پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………. 88

                                                              فهرست منابع

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………. 96

مقدمه

هیجان خواهی از زمانی که توسط زاکرمن و همکارانش در سال 1962، معرفی شده، علایق و پژوهش های فراوانی را به وجود آورده است(وفایی، عسکری زاده، رحمتی، 1390). وبه عنوان میزان فعالیت های متنوعی که تازه، مشکل و غیر عادی هستند و به افزایش انگیختگی منجر می شوند، تعریف می شود(زاکرمن، 2007؛ به نقل از یوراسک[1]، 2009). افرادی که این مشخصه را دارند به علت سطوح بالای انگیختگی تمایل دارند خطرات اجتماعی و جسمانی را تجربه کنند(زاکرمن، 1994؛ به نقل از یوراسک، 2009). کرول و زاکرمن[2](1982) در پژوهش های خود نشان دادند که بین انسان ها از نظر میزان هیجان خواهی تفاوت های زیادی وجود دارد. به عقیده زاکرمن، هیجان خواهی با برخی از رفتارها نظیر موتور سواری و رانندگی با سرعت زیاد، انجام کارهای خطرناک، ریسک پذیری و مصرف سیگار و جنایت کاری رابطه دارد(آقا محمدیان و حسینی، 1380). چون افراد زیاد هیجان خواه نیاز بیشتری به تجربیات تحریک کننده و متنوع دارند، در مقایسه با افراد کم هیجان خواه شغل های متفاوتی را انتخاب می کنند. مردانی که نمرات بالایی در هیجان خواهی گرفتند در رغبت سنج استرانگ نیز نمرات بالایی کسب کردند وعلاقه به حرفه های کمک رسانی مانند روانشاسی، پزشک، روان پزشک، مددکار اجتماعی، مددکار اجتماعی و کشیش را نشان دادند(شولتز، شولتز، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1391). زاکرمن وهمکاران وی(1992) دریافتند که افراد زیاد و کم هیجان خواه پاسخ های فیزیولوژیکی متفاوتی به محرکها نشان می دهند. افرا زیاد هیجان خواه پاسخ های فیزیولوژیکی نیرومند تر یا بسیار برانگیخته تر و آستانه تحمل  بالاتری برای درد، صدای بلند، و سایر محرکهای استرس زا نشان داده اند. چون افراد زیاد هیجان خواه بهتر می توانند افزایش در انگیختگی را تحمل کنند، زاکرمن معتقد است که آن ها باید بهتر از کسانی که تحمل کمتری برای انگیختگی دارند با استرس مقابله کنند. با این که هیجان خواهی عمدتا ارثی است، ولی زاکرمن تاثیر عوامل موقعیتی یا محیطی را نیز تشخیص داده است. یکی از عوامل هیجان خواهی والدین هستند. والدین کم هیجان خواه ممکن است بیش از حد ترسو، محافظت کننده و مهار کننده فرزندانشان باشند و به آنها اجازه ندهند که به رفتارهای مخاطره آمیز بپردازند. والدین زیاد هیجان خواه  ممکن است فرزندان خود را برای پرداختن به فعالیت های غیر عادی ترغیب و تقویت کنند وبین ترتیب رفتار های هیجان خواهی بیشتری را در آن ها به وجود آورند (زاکرمن، 1979). از جمله عواملی که نقش آن در هیجان خواهی و تمایل افراد به انجام رفتارهای پرخطر نیاز به مطالعه بیشتری دارد ویژگیهای شخصیتی و سبک های دلبستگی است.

بررسی های ویلز[3](1994) نشان داد هیجان خواهی با ویژگی های شخصیتی ارتباط دارد. لسلو[4](1996) نیز دریافت که ویژگی های شخصیتی برون گرایی، رفتار جنایت کارانه و قضاوت غیر اخلاقی با یکدیگر رابطه معناداری دارند. روانشناسان علاقمند به رفتارهای شغلی، معتقدند که شخصیت افراد با نوع حرفه ای که انتخاب می کنند و نحوه عمل آنها در آن حرفه در ارتباط است، به عبارت دیگر، افراد دارای ویژگی های مشخص، مشاغل خاصی را انتخاب و در آن زمینه در مقایسه با دیگران بهتر کار می کنند. برای مثال، براساس الگوی پنج عاملی، افرادی که در عامل وظیفه شناسی نمره بالایی می گیرند در مشاغل رسمی و مسئولیت دار بهتر عمل می کنند و افراد دارای نمره بالا در عامل برون گرایی، مشاغل اجتماعی، جسورانه و با هیجان خواهی بالا را انتخاب می کنند.(بریک، مونت و گوپتا، 2003؛ به نقل از گوهری، 1393). و نیز سایر عوامل پنج عاملی پیش بینی کننده جنبه های مختلف عملکرد شغلی و رضایت شغلی هستند.

سبک های دلبستگی به عنوان یک متغیر مهم دیگر شخصیتی، می تواند زمینه ساز برخورد فرد با مسائل آتی در زندگی از قبیل مسائل عاطفی، تحصیلی، شغلی وغیره باشد و نیز می تواند شیوه نگرش فرد را نسبت به مسائل و ترجیح های شغلی مشخص سازد و همچنین آمادگی های فرد را نسبت به حل و فصل مشکلات و کنش ها و عکس العمل های فرد در برابر چالش ها و موقعیت های استرس زا متاثر سازد(سلیمی کوچی، 1393).  نظریه سبک های دلبستگی، فرایند پیوند عاطفی، هیجانی، متقابل کودک با والدین (بویژه مادر) را نشان می دهد (برک[5]، 2001، ترجمه سید محمدی، 1387). جان بالبی[6](1982) معتقد است که سبک والگوی دلبستگی از دوران کودکی شکل می گیرد و در گستره زندگی نسبتا پایدار می ماند. هر الگویی از دلبستگی مجموعه ویژگی های رفتاری خاص را در افراد بر می انگیزد و روابط نزدیک و تجارب هیجانی آن ها را تحت تاثیر قرار می دهد و مبنای تعاملات و چارچوب های فکری و عاطفی آنان را در آینده شکل می دهد. با وجود اینکه گرایش به رفتار های پر خطر و انتخاب مشاغل با هیجان خواهی بالا ممکن است یک کنجکاوی ساده باشد، اما بدون شک این گرایش ها می تواند با سبک های دلبستگی ارتباط داشته باشد(سلیمی کوچی، 1393). با توجه به مطالبی که ذکر شد ویژگی های شخصیتی و سبک های دلبستگی در ایجاد هیجان خواهی  نقش مؤثری می توانند داشته باشند و اهمیت آن در چگونگی انتخاب مشاغل و سایر جنبه‌های زندگی نمایان می‌شود و هر پژوهش یا دیدگاهی که قصد دارد علل بروز رفتارهای با هیجان خواهی بالا را بررسی کند، باید سهم قابل توجهی را به نقش ویژگی های شخصیتی و سبک های دلبستگی اختصاص دهد.

 از این رو هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی و  سبک های دلبستگی با میزان هیجان خواهی است.

بیان مساله

هیجان ها پاسخ های فیزیولوژی درونی هستند که ادراک، یادگیری و عملکرد ما را تحت تاثیر قرار می دهند. طبق نظر زاکرمن[7](1979) ساختار هیجان خواهی به مقدار انگیختگی که دستگاه عصبی مرکزی شخص( مغز و نخاع شوکی) از منابع بیرونی نیاز دارد، مربوط است(وفائی، عسکری زاده، رحمتی، 1390). زاکرمن هیجان خواهی[8] را به صورت صفتی تعریف کرده که ویژگی های آن، جستجوی هیجان وتجربه متنوع، تازه، پیچیده و جدید و میل به پرداختن به خطرهای بدنی، اجتماعی ومالی به خاطر خود این تجربه ها است(واگنر[9]، 2001).  بررسی پیشینه پژوهشی نشان می دهد که هیجان خواهی با انتخاب مشاغل پرخطر و ماجراجویانه رابطه دارد(روبرتی[10]، 2004)؛ در این میان محل خدمت برای حرفه های حیاتی مثل امدادگران حلال احمر، آتش نشان ها و یا پرسنل فوریتهای پزشکی که باید در محل وقوع حادثه حضور پیداکنند، باعث به وجود آمدن هیجان های محیطی و نیازمند سطح  هیجان خواهی بالاتری نسبت به افراد و حرفه های دیگر است. بسیاری از پژوهش ها به این نتیجه دست یافته اند که افراد هیجان خواه با شرکت در فعالیت های خطرناک در پی رساندن سطح پایین برانگیختگی خود به یک سطح بهینه هستند. احتمالا سطوح پایین برانگیختگی آنها موجب می شود که نسبتا نترس باشند. چنین افرادی برای رسیدن به یک سطح بهینه برانگیختگی در جستجوی تحریک هایی هستند که برای افراد عادی، جدید و خطرناک است و اضطراب ناخوشایند ایجاد می کند(مک کارد، 1978؛ لیونسون، 1990؛ به نقل از محوی شیرازی، 1387). در رابطه با خطرجویی و هیجان خواهی تحقیقات گوناگونی انجام شده اسـت . نتـایج تحقیقـات مختلـف نشانگر رابطه بین تیپ های شخصیت با خطرجویی و هیجان طلبی بالا است و نیـز بیـانگر رابطـه متغیرهـای مختلف دیگری نظیر  سبکهای زندگی والدین و طرز رفتار آنها با فرزندان خویش اسـت(سلمانی، حسنی، آریاناکیا، 1393؛ بهاری و شیر خانی، 1388). همچنـین پاره ای از تحقیقات نشانگر رابطه سبکهای دلبستگی با  هیجان خواهی (هازن و شیور[11]، 1993 و ساعدی، 1382) است. 

هیجان خواهی با دامنه وسیعی از متغیرهای رفتاری، شناختی، شخصیتی و فیزیولوژیکی ارتباط دارد.

پـژوهشهـای زیـادی نشـان  داده انـد کـه سبک های دلبستگی[12] در گرایشهای شخصی و  شکل گیری شخصیت یک  تعیین کننـده مهـم اسـت(سروف، 1977). برخی روانشناسان (بـالبی ، 1973؛ به نقل از بهاری و شیر خانی، 1388)؛ اریکسـون ، 1976؛ بـه نقـل از اتکینسون و همکاران، ترجمۀ براهنی 1393) معتقدند که اساس اعتماد نسبت به دیگران تجاربی اسـت کـه فـرد طی سال های اولیه زندگی کسب می کند. به عبارت دیگر عدم تکوین دلبستگی به یک یا چند فـرد مهم در سالهای اولیه زندگی با ناتوانی فرد در برقراری روابـط نزدیـک بـا دیگـران در بزرگسـالی ارتباط دارد  به عبارتی دیگر بر طبق نظر بـالبی (1969) نتیجـه عمـده کنش متقابل مابین مادر و کودك  به وجود آمدن نوعی دلبستگی عاطفی بین فرزند و مادر است.(بهاری و شیر خانی، 1388). بررسی ادبیات تحقیق نیـز نشـان می دهد که تجارب اولیه فرد با والدین و یا نوع رابطه عاطفی فرد با والدین خود در دوران کـودکی می تواند روابط وی را در بزرگسالی تحت تأثیر قرار دهـد (سیمپسـون و رولـز  ،1998؛ بـه نقـل ازعیدی، 1383). جان بالبی، اولین فردی بود که تعریفی گسترده و منظم از دلبستگی ارایه داده است. او برای پرداختن به این مفهوم و بسط آن از نظریه های مختلفی کمک گرفته است. این نظریه ها عبارتند از: نظریه های کردار شناسی، روان کاوی، روانشناسی تجربی، نظریه های یادگیری، روانپزشکی و بعضی رشته های مرتبط (کرین[13]، 1997، ترجمه فدایی، 1379). به دنبال خط پژوهشی بالبی، آینسورث، واتر و وال(1987؛ به نقل از مشهدی و محمدی، 1388) سه سبک دلبستگی را توصیف نمودند: ایمن، اضطرابی دوسوگرا و اضطرابی اجتنابی. نقش این سبک های دلبستگی در روابط بزرگسالان را هازان و شیور(1987) مورد پژوهش قرار دادند. تحقیقات مختلف نشان داده اند که سبک های دلبستگی با هیجان خواهی رابطه دارند به طور مثال مهرابی زاده هنرمند و همکاران(1387) در تحقیقی با عنوان “بررسی افسردگی، هیجان خواهی، پرخاشگری، سبک های دلبستگی و وضعیت اقتصادی-اجتماعی به عنوان پیش بین های وابستگی به مواد مخدر در نوجوانان پسر شهر اهواز” به این نتیجه دست یافتند که سبک های دلبستگی قادر است رفتارهای پرخطر و با هیجان خواهی بالا مثل وابستگی به مواد مخدر را پیش بینی کند و با آن رابطه معناداری دارد.  و همچنین سکال-کاتز و همکاران(2003) در یک مطالعه ارتباط ویژگی های خانوادگی(دلبستگی به والدین و ساختار خانواده) با رفتارهای پرخطر و سطح هیجان خواهی بالا شامل بزهکاری، مصرف مواد و سیگار در نوجوانان را مورد بررسی قرار دادند.  و نتایج نشان داد که ارتباط معنی داری بین دلبستگی والدین و هر کدام از رفتارهای با هیجان خواهی بالا وجود دارد. همچنین تحقیقات نشان داده که دلبستگی ایمن با هوش هیجانی رابطه مثبت دارد و دو سبک دیگر دلبستگی، یعنی اجتنابی و دو سوگرا با هوش هیجانی دارای رابطه ای منفی هستند(کیم[14]، 2005).  از سویی در بروز رفتارهای پرخطر و با هیجان خواهی بالا مثل حرفه های امدادی، علاوه بر ویژگـی هـای شخصیتی خاص بـا دامنـه ای نـه چنـدان گسـترده مثـل سبک های دلبستگی، عوامل شخصیتی گسترده مثل سـازگاری و وظیفه شناسی، برون گرایی، گشودگی به تجربه و … نیز، که برآمده از نظریۀ پنج عامل بزرگ شخصیت هسـتند، نقـش دارنـد. شخصیت بیانگر آن دسته از ویژگیهای فردی است که الگوی ثابت رفتاری آنها را نشان می دهد (پروین[15]،1989؛ ترجمه جوادی و کدیور1390). از جمله رویکردهایی که به ویژگی های شخصیتی پرداختند می توان به رویکرد روان کاوی فروید، رویکرد پویایی روانی-اجتماعی آدلر، هورنای،فروم ، سالیوان؛ نظریه­های پدیدار شناختی آبراهام مزلو؛ دیدگاه رفتار­گرایی واتسون و اسکینر و رویکرد تحلیل عوامل آلپورت، کتل و آیزنگ اشاره کرد. اگر چه خصوصیات شخصیتی زیادی وجود دارد اما از جمله مهمترین و با نفوذترین مدلها در بررسی صفات شخصیت در دهه های اخیر مدل پنج عاملی بوده است که بیش از همه، پژوهش در حوزه شخصیت را به خود اختصاص داده است (مک کری و کاستا[16]، 2004). کاستا و مک کری با استفاده از روشهای تحلیل عاملی، به این نتیجه رسیدند که می توان در خصوصیات شخصیتی پنج بعد اصلی روان آزرده-خویی (N)[17]، برونگرایی (E)[18]، گشودگی (O)[19]، مقبولیت (A)[20]، وظیفه شناسی (C)[21]، را در نظر گرفت. (شولتز، شولتز، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1391). بررسی پژوهش های انجام شده در این زمینه ایـن نکتـه را روشن میکند که از این عوامل مـی تـوان بـرای فهـم بهتر احتمـال شـرکت در رفتارهـا و مشاغل پرخطـر استفاده کرد(سلمانی و همکاران، 1393). به طور مثال ، سلمانی و همکاران(1393) در پژوهشی با عنوان بررسی نقش صفات شخصیتی در رفتارهای پرخطر به این نتیجه رسیدند که که بین هیجان خواهی و رفتارهای پر خطر رابطه مثبت معناداری و بین سازگاری و وظیفه شناسی ورفتارهای پر خطر رابطه منفی معنی داری وجود دارد. میلر، زیمرمن، لوگان، لیوکفلد و کلایتون[22](2004) در پژوهشی دیگر دریافتند که از بین پنج عامل شخصیت، دو عامل گشودگی نسبت به تجربه و برون گرایی زیاد به طور معناداری با هیجان خواهی زیاد ارتباط دارد. همچنین هیل و اسمیت[23](2009). در یک بررسی نشان داددند که بین ویژگی های هیجان خواهی، الگوهای رفتاری تیپ A و برون گرایی همبستگی مثبت معناداری نشان داده اند. با توجه به آنچه در بالا آمد ویژگیهای شخصیتی و سبک های دلبستگی ازجمله عواملی هستند که می‌توانند بر بسیاری از ویژگی‌های افراد از جمله میزان هیجان خواهی شان تاثیر بگذارد، ازاین‌رو با توجه به اهمیت موضوع و اینکه تاکنون پژوهشی به بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی و سبک های دلبستگی با میزان هیجان خواهی نپرداخته است، محقق درصدد پاسخ‌گویی به این سؤال است که آیا هیجان خواهی امدادگران هلال احمر تحت تأثیر ویژگی های شخصیتی و سبک های دلبستگی است؟

ضرورت و اهمیت پژوهش

هیجان خواهی از جمله صفات روانشناختی است که ممکن است شرایط روانی مساعدی را برای قرار گرفتن در معرض انتخاب مشاغل با هیجان خواهی بالا مهیا کند. ویژگی هیجان خواهی، یکی از صفات شخصیتی است که پایه ی مفهومی آن سطح توانایی و استعداد فرد در برانگیخته شدن است که به صورت جستجوی هیجان افراطی،ماجراجویی، تمایل به کسب تجربه های متنوع و تازه، پرشور بودن، میل به ریسك کردن بدنی ،اجتماعی، قانونی و مالی نمایان می شود(قائمیان، عبدی و نجفی زاده، 1389). فرد دارای هیجان خواهی بالا، تحریك بیرونی دائمی مغز را ترجیح می دهد و از کارهای عادی خسته شده و مرتبا در جستجوی راه هایی برای افزایش انگیختگی از طریق تجربه های هیجان انگیز است. این افراد به ورزشهای خطر آفرین از قبیل سقوط آزاد و پرش در ارتفاع بلند، کوهنوردی، موتورسوای، چتر بازی، خلبانی و مشاغلی که ریسک پذیری بالایی را می طلبد بیشتر علاقه دارند(رجبی، نریمانی و حسینی، 1392). به طور مثال مشاغلی مثل امدادگران، آتش نشانان، ماموران پلیس و… از میزان خطر پذری و ریسک پذیری بدنی  زیادی برخوردار می باشد و نیازمند سطح  هیجان خواهی بالاتری نسبت به افراد و حرفه های دیگر است. و براساس نظریه‌ی شغلی – شخصیتی هالند بین افراد و محیط‌های کاریشان ارتباط متقابل وجود دارد. با توجه به نظریه هالند در زمینه انتخاب شغل یکی از عوامل موثر در انتخاب شغل برای افراد ویژگی های شخصیتی آنان است(سوانسون و فواد، 2001؛ ترجمه موسوی، 1381). از آنجایی که سازمانها براساس تحقیقات زیادی در یافتند، كاركنانی كه از كار خود راضی هستند نسبت به افراد ناراضی كار بیشتری از خود  نشان میدهند. و همچنین می دانند كه شخصیت افراد بعنوان اهرمی مؤثر در انجام صحیح وظایف و مسئولیتها نقش دارد. لذا دست بابی به اهداف سازمان مبتنی بر توانائیهای پرسنل درانجام وظایف تعییین شده و تطبیق پذیری آنها با محیط متغییر می باشد  و از این رو برای افزایش اثر بخشی و عملكرد كاركنان خود سرمایه گذاریهای زیادی درمقاطع مختلف انجام میدهند. یکی از این سازمانها که تناسب ویژگی های شخصیتی افراد با انتخاب شغل بسیار مهم و حیاتی می باشد سازمان هلال احمر می باشد.  در این بین توجه مدیران سازمان های هلال احمر به ابعاد شخصیت افراد باعث می شود تا افرادی جذب این شغل شوند که دارای میزان لازم هیجان خواهی مثبت و متناسب با ویزگی های لازم برای شغل امدادگری باشند. و از این طریق بر كارایی خود و اثر بخشی سازمان بیفزایند. این تحقیق سعی دارد عوامل شخصیت را بر انتخاب فرد و تناسبی كه بین  انتخاب شغل و شخصیت افراد وجود دارد را مورد بررسی و سنجش قرار دهد از این رو تناسب بین شغل امدادگری و ویژگی های شخصیتی افراد یك اصل مهم است كه نادیده گرفتن آن باعث بروز مشكلات زیادی از جمله نارضایتی شغلی و عدم انجام صحیح مسئولیت ها و بهره وری پایین  خواهد شد . در نتیجه بررسی رابطه سبک های دلبستگی و ویژگی های شخصیتی با میزان هیجان خواهی در امدادگران هلال احمر ضروری به نظر می رسد.

اهداف تحقیق

هدف اصلی

بررسی رابطه ویژگی های  شخصیتی و سبک های دلبستگی با میزان هیجان خواهی امداد گران حلال احمر شهرستان کنگاور

 فرضیه های تحقیق

1- بین روان رنجور خویی با هیجان خواهی رابطه وجود دارد.

2- بین برونگرایی با هیجان خواهی رابطه وجود دارد.

3- بین گشودگی به تجربه با هیجان خواهی رابطه وجود دارد.

4- بین مقبولیت با هیجان خواهی رابطه وجود دارد.

 5- بین وظیفه شناسی با هیجان خواهی رابطه وجود دارد.

6- بین سبک دلبستگی ایمن با هیجان خواهی رابطه وجود دارد.

7- بین سبک دلبستگی اجتنابی با هیجان خواهی رابطه وجود دارد.

8- بین سبک دلبستگی دوسوگرا با هیجان خواهی رابطه وجود دارد.

تعداد صفحه :116

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی اثربخشی تئاتردرمانی مبتنی بر دلبستگی بر تغییر سبک دلبستگی، بهبود رفتار مادرگری

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

گروه روانشناسی بالینی

پایان نامه

جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته ی روانشناسی بالینی گرایش کودک و نوجوان

با عنوان:

بررسی اثربخشی تئاتردرمانی مبتنی بر دلبستگی بر تغییر سبک دلبستگی، بهبود رفتار مادرگری و مهارت های اجتماعی نوجوانان دلبسته ی ناایمن

زمستان 93

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………..3

2-1 بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………..4

3-1 ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………. 12

4-1 اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………..14

1-4-1 هدف کلی…………………………………………………………………………………………………..14

2-4-1 اهداف اختصاصی………………………………………………………………………………………….14

3-4-1 فرضیه ها ی پژوهش………………………………………………………………………………………15

5-1 متغییرهای پژوهش…………………………………………………………………………………………..16

1-5-1 تعریف مفهومی و عملیاتی متغییرهای پژوهش……………………………………………………………17

فصل دوم: پیشینه ی پژوهش

1-2 مقدمه……………………………………………………………………………………………………….24

2-2 تعریف دلبستگی…………………………………………………………………………………………….25

3-2 نظریه های مرتبط با روابط مادر کودک………………………………………………………………….25

1-3-2 نظریه ی روان تحلیل گری……………………………………………………………………………….25

2-3-2 نظریه ی یادگیری………………………………………………………………………………………..29

3-3-2 کردارشناسی…………………………………………………………………………………………….30

4-3-2 نظریه ی بالبی…………………………………………………………………………………………..32

4-2 مفاهیم اساسی نظام بالبی………………………………………………………………………………….32

1-4-2 مفهوم رفتار غریزی……………………………………………………………………………………32

2-4-2 مفهوم دلبستگی………………………………………………………………………………………..33

3-4-2 الگوی عملی درونی از چهره ی دلبستگی……………………………………………………………..34

1-3-4-2 ویژگی های الگوی عملی درونی ……………………………………………………………………34

5-2 مراحل تحول دلبستگی…………………………………………………………………………………….35

6-2 دلبستگی در دوره ی نوجوانی……………………………………………………………………………38

1-6-2 تحول دلبستگی در نوجوانی……………………………………………………………………………38

2-6-2 تغییرات عاطفی و شناختی در رفتار دلبستگی نوجوان…………………………………………………38

7-2 ویژگی های دلبستگی ……………………………………………………………………………………40

8-2انواع سبک دلبستگی……………………………………………………………………………………..41

1-8-2 انواع سبک دلبستگی بزرگسالان……………………………………………………………………..41

9-2 نقش مادر در کیفیت دلبستگی و اجتماعی شدن کودک…………………………………………………..43

1-9-2سبک رفتار مادری…………………………………………………………………………………….43

2-9-2حساسیت و پاسخ دهندگی مادری………………………………………………………………………45

1-2-9-2 مفهوم حساسیت و پاسخ دهندگی…………………………………………………………………..45

3-9 سنجش رفتار مادرانه ……………………………………………………………………………………48

10-2 رابطه ی دلبستگی، رفتار مادرانه  و اجتماعی شدن کودک…………………………………………….49

11-3 آسیب شناسی دلبستگی، رفتارهای مادرانه و مهارت های اجتماعی……………………………………51

12-2 تغییر پذیری دلبستگی …………………………………………………………………………………54

13-2 مبانی درمانی دلبستگی………………………………………………………………………………..55

14-2 مداخلات بالینی و آموزش مادر در تغییر سبک دلبستگی………………………………………………56

15-2 تئاتر درمانی…………………………………………………………………………………………..61

1-15-2 تاریخچه……………………………………………………………………………………………61

2-15-2 تعریف تئاتردرمانی……………………………………………………………………………….61

3-15-2 ویژگی های تئاتردرمانی………………………………………………………………………….62

4-15-2 پیشینه ی پژوهشی تئاتردرمانی………………………………………………………………….64

فصل سوم : جریان روش شناختی پژوهش

1-3 مقدمه…………………………………………………………………………………………………68

2-3 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………68

3-3جامعه آماری………………………………………………………………………………………….68

4-3 نمونه آماری و روش نمونه گیری…………………………………………………………………..68

5-3 شرح حال آزمودنی ها……………………………………………………………………………….69

5-3 ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………72

 1-6-3 آزمون اختلال دلبستگی رندلف ………………………………………………………………….72

2-6-3 تست مهارت های اجتماعی ماتسون……………………………………………………………..73

3-6-3 مقیاس سنجش رفتار مادرانه…………………………………………………………………….74

4-6-3 پرسشنامه ی جمعیت شناختی…………………………………………………………………….75

5-6-3  پکیج تئاتر درمانی مبتنی بر دلبستگی ………………………………………………………….76

7-3 روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………….78

8-3 روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها………………………………………………………………..79

فصل چهارم : یافته ها

1-4 مقدمه………………………………………………………………………………………………..81

2-4 ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها……………………………………………………………..81

3-4 یافته های توصیفی تحقیق…………………………………………………………………………….82

1-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها  در آزمون سبک دلبستگی رندلف…………………………………..82

2-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها در پرسشنامه ی مهارت های اجتماعی ماتسون……………………..84

3-3-4 یافته های توصیفی مادران آزمودنی ها در مقیاس سنجش رفتار مادرانه…………………………….86

4-4 بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در گروه………………………………………87

1-4-4 میانگین و انحراف استاندارد سبک دلبستگی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول………..87

2-4-4 میانگین و انحراف استاندارد مهارت های اجتماعی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول…..88

3-4-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مادران آزمودنی ها در چهار مقیاس رفتار مادرانه……………….89

5-4 عملکرد آزمودنی ها در سبک های دلبستگی…………………………………………………………….90

6-4 عملکرد آزمودنی ها در  مهارت های اجتماعی ………………………………………………………….96

7-4 عملکرد مادران آزمودنی ها در رفتار مادرانه…………………………………………………………..102

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 مقدمه…………………………………………………………………………………………………..110

2-5 بحث و تفسیر…………………………………………………………………………………………..110

3-5 نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………………..126

4-5 محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………..126

6-5 پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………….127

7-5 پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………….127

1مقدمه

شخص بیمار انسانی است که روابط بیمار گونه دارد. بدین ترتیب آنچه باید تصحیح و درمان شود، رابطه  او با دیگران است ( مورنو، 1926؛ نقل از پثربی، 1380).

یکی از جنبه های مهم رشد انسان، فرآیند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی متضمن ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. بنابراین همراه با رشد در سایر مهارت ها، پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ی سالم با دیگران، یکی از چالش های فرارروی نوجوانان و به طریقی از وظایف دست اندرکاران امر آموزش و تعلیم و تربیت از جمله روانشناسان است. سال های نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته ی رشد  اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. دوره ی نهفتگی در نوجوانی فرجه ای برای آرامش است که در خلال آن رشد روانی جنسی و نمو یافتگی هیجانی با هیاهوی بسیار کمتری همراه است. و طی آن اکتساب مهارت های شناختی و حرکتی، و ظرفیت فرا روی از محیط خانواده به سوی دنیای روابط همسالان، کنش های بارز و اصلی فرآیند رشد اند (بیتمن و هلمز[1]؛ نقل از طهماسب، 1389).

هر دوره از رشد هم تداوم دوره ی پیشین است و هم فراهم آورنده ی فرصت هایی برای آغازی دوباره. امروزه در پهنه ی دیدگاه هایی که کوشش می کنند به فهم بهتر زندگی روانی، تحول عاطفی و چگونگی پدید آیی اختلالات نوجوانی دست یابند، نظریه هایی که محور اصلی را رابطه ی مادر- کودک می دانند جایگاه وسیع و خاصی دارند ( خانجانی و دادستان، 1382). در نتیجه از جمله مهمترین عواملی که تعیین کننده شخصیت فرد در نوجوانی است رابطه او با مراقب یا مادرش است. وجود یا عدم وجود این رابطه و همچنین چگونگی و کیفیت این رابطه بین نوزاد و مراقب او مورد توجه بسیاری از روانکاوان و روانشناسان نظیر فروید، ملانی کلاین، سالیوان، اریکسون و بالبی[2] قرار گرفته است که در این بین بالبی به طور منظم و منسجمی به مطالعه این رابطه تحت عنوان دلبستگی[3] پرداخته است. اهمیت دلبستگی و تاثیر آن در دوران بزرگسالی در تعاملات بین فردی و مهارت های اجتماعی[4] به عنوان یکی از اصلی ترین و گسترده ترین  موضوعات پژوهش تبدیل شده است؛ به شکلی که مطالعات دلبستگی یکی از وسیع ترین، عمیق ترین و خلاقانه ترین خطوط پژوهشی در روانشناسی قرن بیستم تلقی می شوند ( سریواستاوا و بیر[5]، 2005، نقل از امانی، 1390).  رفتار دلبستگی که هم از یک نیاز فطری و هم از اکتساب منتج می گردد، دارای کنش های مضاعف است یکی کنش حمایتی و دیگری کنش اجتماعی شدن. دلبستگی در جریان چرخه های زندگی از مادر به نزدیکان و سپس به بیگانگان و به گروه های بیش از پیش وسیع تری تسری می یابد و به صورت عامل مهمی در ساخت دهی شخصیت کودک در می آید، هر شکافی در مبادله ی زودرس نخستین روابط ( که در جریان کودکی تا نوجوانی استقرار می یابند) ایجاد گردد می تواند تاثیر قاطعی بر تحول شخصیت و فرآیند اجتماعی شدن کودک داشته باشد و در آینده به اختلالات کم و بیش مرضی منجر گردد ( منصور و دادستان ، 1381؛ نقل از حسنی، 1384). بنابراین یکی از مهمترین عوامل محافظ و پیشگیری کننده ی رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگاری های اجتماعی تجربه ی شکل گیری ارتباط ایمنی بخش در خانواده و جامعه است. در نتیجه، امروزه برای بهبود مهارت های اجتماعی در نوجوان به عنوان امری مهم در رشد نوجوان، از درمان های مبتنی بر رابطه استفاده می شود.

 

2-1 بیان مسئله

نظریه‌ پرداز اصلی دلبستگی، جان بالبی (1969، 1973، 1980؛ نقل از بشارت، 1388)، براساس مشاهده ویژگی‌های روابط مادر- کودک در موقعیت‌های مختلف و با استفاده از دست آوردهای کردار شناسی[6]، نظریه های سیبرنتیک و اطلاعات، روان تحلیل گری، روانشناسی تجربی، نظریه های یادگیری و روانپزشکی و رشته های مرتبط ، به این نتیجه رسید که پیوندهای مادر(مراقب)- کودک مسئول تنظیم تجربه‌های عاطفی و رفتاری کودک هستند. دلبستگی پیوند عاطفی نسبتا پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتری از افرادی که نوزاد در تعامل دائمی با آ نهاست. طبق نظر بالبی (1969)، نوزادان موقع تولد به یک سیستم رفتاری و انگیزش دارای مبنای زیستی مجهز هستند که برای تأمین مجاورت به مادر تکامل یافته است. از نظر تکاملی، شکل ‌گیری روابط نزدیک در خدمت تأمین ایمنی و محافظت قرار می‌گیرد که درنهایت شانس بقای نوزاد را افزایش می‌دهد. وقتی نوزاد از مادر (مراقب) جدا شود یا پیوند مادر- نوزاد مورد تهدید قرار گیرد، فعال شدن این سیستم رفتاری ذاتی، رفتارهای جوارجویی[7] مخصوص (مثل گریه کردن) را به راه می‌اندازد. پاسخ‌های مادر به این رفتارها یا به عبارتی الگوهای رفتار و سبک مادرانه بصورت نظامدار در رابطه هدفمند بین مادر و کودک سازمان می‌یابند. بالبی (1969) معتقد است که میزان دسترس‌پذیری[8]و پاسخ‌دهی[9] مستمر به تلاش‌های کودک برای رسیدن به آرامش و امنیت، کیفیت و سبک دلبستگی کودک به مادر را تعیین می‌کند. رابطه مادر- کودک محور آرامش و امنیت کودک است. تجربه رابطه مثبت و پاسخگو با مادر مقدمه لازم برای اکتشافگری[10] و سازش[11]  به هنجار است.

 بنابراین بین الگوی دلبستگی کودک و تعاملات با مادر و سبک مادرگری ارتباط نزدیک وجود دارد (استونسون و شولدیس[12]، 1995،  به نقل از خانجانی، 1384).

اینثورث، بلهر، واترز و وال[13] (1978) با این فرض که سبک‌های دلبستگی[14] محصول تجربه‌های کودک از رابطه کودک – مادر است، به مشاهده رفتار کودکان در آزمایش «موقعیت ناآشنا[15]» پرداختند و سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و دوسوگرا [16]را متمایز کردند. مقوله چهارم دلبستگی ناایمن، با نام دلبستگی سازمان نایافته[17] (برترین[18]، 1991) نیز شناخته شده است.

اینثورث و همکاران (1978؛ نقل از بشارت، 1384) معتقدند که سبک‌های دلبستگی، انتظارات کودک را در مورد این که آیا مادراز نظر عاطفی دسترس‌پذیر و پاسخگو هست یا نه شکل می‌دهند و تعیین می‌کنند که آیا خود، ارزش عشق و محبت را دارد یا نه. به عبارتی دیگر، بر طبق نظر اینثورث همه ی کودکان به والدینشان وابسته می شوند اما احساس ایمنی آنها در ارتباط با بزرگسالان فرق دارد. درجه ی سهولتی که یک کودک درمانده توسط مراقب خود به احساس امنیت دست می یابد، کیفیت دلبستگی یا سبک دلبستگی نامیده می شود ( خانجانی، 1384). از نظر اینثورث، امنیت دلبستگی، وجود تعادل بین رفتارهای دلبستگی و اکتشاف محیط است ( وارد و کارلسون [19]، 1995). کودکان ایمن به دسترس‌پذیری مادر بیشتر اعتماد دارند و بیش از کودکان ناایمن از وی به عنوان پایگاه امن[20] استفاده می‌کنند. هنگام بازگشت مادر پس از جدایی کوتاه مدت، کودکان ایمن با وی به سهولت تماس و تعامل برقرار می‌کنند یا به عبارتی کودکان ایمن از والدین به عنوان پایه ی امنی برای اکتشاف محیط استفاده می کنند ( کاسیدی و ماروین[21]، 1992)؛ کودکان اجتنابگر با گسستن و اجتناب ورزیدن واکنش نشان می‌دهند و یکی از ویژگی های اساسی کودکان اجتنابی انکار اهمیت روابط دلبستگی با مادر است به صورتی که در موقعیت های نا آشنا با درگیری کم و یا بدون درگیری با والدین به اکتشاف محیط می پردازند؛ کودکان دوسوگرا با افزایش تردید و دوسوگرایی بین دلبستگی و عصبانیت سرگردانند، درموقعیت های نا آشنا مشکل تر می توانند به احساس آرامش دست یابند. آنها بین کشش به سوی مادر و یا یک موضوع  جالب دیگر در نوسانند اما به محض نزدیک شدن به آن موضوع، به راحتی کودکان ایمن، به اکتشاف و دستکاری آن نمی پردازند؛ و سازمان نایافته‌ها نسبت به جدایی خیلی سردند و در هیچ یک از الگوهای رفتار سازمان یافته جایگزین نمی‌شوند ( نقل از بشارت، 1392).

با نظر اجمالی به دوره ی نوجوانی به نظر می رسد که رفتار دلبستگی نوجوان از الگوی دلبستگی سنین  پایین بسیار متفاوت و جدا است. به نظر می رسد نوجوانان از روابط وابستگی با والدین و یا سایر چهره های دلبستگی[22] گریزان هستند. نوجوان برای آنکه بتواند در ساختن و هموار کردن مسیر زندگی اش به حمایت والدین بیش از حد متکی نباشد باید به سوی خودمختاری حرکت کند. خودمختاری نوجوانان به سهولت ایجاد می شود اما نه به بهای از دست دادن ارتباط دلبستگی با والدین، بلکه در پس ارتباط های ایمن با والدین که به احتمال زیاد پس از نوجوانی همچنان دوام می آورند ( آلن[23]، 1994). از دیدگاه دلبستگی نوجوانی دوره ی انتقال است که در آغاز نوجوان برای کاهش وابستگی به چهره های دلبستگی اولیه ای که نقش مراقب او را داشته اند، دست به تلاش های بزرگی می زند. همچنین دوره ی نوجوانی راهبردی یکپارچه برای ارتباط های دلبستگی آینده ی او ظاهر می شود و رفتار آتی او را در روابط دلبستگی جدید و یا روابط مراقبت کننده او پیش بینی می کند ( مین و همکاران، 1996؛ واترز و همکاران[24]، 1995؛ به نقل از خانجانی، ص 173). این امر به طور ضمنی دلالت بر درجه ای از تعمیم دارد که موجب گسترش سازمان دلبستگی از چهره های دلبستگی چندگانه که از روابط دلبستگی در دوران کودکی پایدار مانده است، می شود. از سویی در دروه ی نوجوانی علاوه بر دگرگونی در روابط با والدین، در روابط با همسالان نیز دگرگونی رخ می دهد. تا اواسط نوجوانی تعاملات با همسالان آغاز می شود. این تعاملات منابع مهمی از صمیمت، پسخوراند درباره ی رفتارها، تاثیرات، اطلاعات اجتماعی، روابط دلبستگی و مشارکت های مادام المعر  (شریک زندگی ) برای نوجوان فراهم می سازند (گوین و فرمن، [25]1996).

نام گذاری سبک دلبستگی در نوجوانان همانند سبک های دلبستگی بزرگسالان است. در نتیجه در نوجوانی سبک های دلبستگی همانند کودکی به چهار گروه تقسیم می شوند که ویژگی ها و خصایص این گروه ها نیز مشابه چهار گروه کیفیت دلبستگی در دروان کودکی است: درسبک دلبستگی خودمختار[26] که معادل همان سبک دلبستگی ایمن در کودکی است، افراد تجسمی مثبت و حمایت گر از چهره دلبستگی دارند، تمایل به برقراری رابطه صمیمانه و مثبت با دیگران دارند. آنها نسبت به دنیا و دیگران نگرش مثبت داشته و به آنها اعتماد دارند. نوجوانان غیر خودمختار به سه زیر گروه تقسیم می شوند؛ سبک دلبستگی انکار کننده ( فاصله جو)[27] که همان ویژگی های گروه اجتنابی را دارند و از روابط صمیمانه با دیگران اجتناب می کنند و با تاکید بر خودمختاری و اتکا بر خود، انکار اهمیت رابطه با چهره  ی دلبستگی و سعی در حفظ فاصله از چهره ی دلبستگی و ممانعت از بروز هیجانات منفی و نوعی اتکا به خود وسواسی دارند ؛ سبک دلبستگی ذهن مشغول و مجذوب[28] ، که ویژگی های شبیه به کودکان دوسوگرا دارند، در روابط عاطفی خود با دیگران انحصار گرا و وابسته بوده ، دائما نگران طرد و رها شدن از سوی دیگران هستند، و با دلبستگی شدید به دیگری سعی در کاهش اضطراب جدایی خود دارند و از این احساس اضطراب و درماندگی خود آگاهند ؛ بزرگسالان غیر مصمم [29]( حل نشده) که از ویژگی هایی شبیه به کودکان با دلبستگی آشفته – سرگشته برخوردارند، که درباره ی رویداد فقدان و آسیب ها، ترسان و غیر معقول هستند ( نقل از میکولینسر[30] و همکاران، 1990؛ نقل از خانجانی، 1384).

رابطه ی بین دلبستگی ایمن و رشد سالم بعدی توسط برخی مطالعات حمایت شده است (چیس، استوال و پوزییر[31]، 2000؛ نقل از حسنی، 1384).

بالبی (1988، به نقل از بشارت، 1392) اختلال‌های ارتباطی و روان‌شناختی را محصول تهدید، اختلال و گسستگی در پیوندهای دلبستگی می‌دانست از سویی سایر نظریه پردازان، از جمله روان تحلیل گران در زمینه ی بسیاری از اختلالات بر نقش مادر و چگونگی تعامل مادر و کودک در بروز اختلال، متمرکز شده اند. روان تحلیل گران[32] ویژگی های مادر را عامل تاثیر گذار مهمی در رشد کودک می دانند. ماهلر[33] معتقد است باید مبانی نابهنجاری ها را در قلمرو روابط مادر- کودک جستجو کرد ( دادستان ، 1378).  وینی کات[34] (1985، به نقل از خانجانی،1386) نیز معتقد است مبنای روان گسستگی کودک را باید در کج راهی رابطه ی سازشی متقابل مادر و کودک جستجو کرد.  با اعتقاد بر این که رابطه ی مادر- کودک در نوزادی سازنده ی بهنجاری یا نابهنجاری روانی فرزند در آینده است، پس لازم است که مادر به وظایف و تاثیر خود در امر شکل دهی سبک دلبستگی آگاه باشد.

با توجه به اهمیت نقش مادر طی سال های اولیه ی رشد شخصیت کودک و شکل گیری دلبستگی، لزوم آگاهی به موقع مادران جهت اصلاح رفتارهای مادرانه احساس می گردد. مادر به عنوان پایگاه امن، باید حساسیت مادرانه[35] و میزان پاسخ گویی مناسبی را ارائه دهد. در نتیجه در درمان دلبستگی از سویی لازم است که مادر به نقش منفی و تخریب گرش در شکل دهی دلبستگی ناایمن آگاه شود و همراه با فرزند در راستای تلاش برای بهبود و تغییر سبک دلبستگی، میزان پاسخگویی و حساسیت مادرانه  افزایش یابد و در کل تصویر مادرانه به پایگاهی امن بدل شود.

پژوهش های فین من و لویس [36]( 1983) نشان داد که رفتار مادر از همان سنین اولیه در واکنش های کودکان نسبت به دنیای بیرونی موثر است. نتایج پژوهش ایزابلا [37]( 1993) نشان داد که بین ایمنی سبک دلبستگی و تعاملات اجتماعی سازگار رابطه ی معنی داری وجود دارد. امروزه اکثر نظریه های تحولی جدید نیز معتقدند که روابط اجتماعی هم از آسیب های روانی در دوران کودکی تاثیر می پذیرد و هم تاثیر می گذارد. بر اساس نظریه های روابط موضوعی[38] و روان شناسی من [39]، نزدیک ترین و صمیمی ترین روابط کودک بیشترین تاثیر را بر بهنجاری و یا نابهنجاری روابط او دارد.

یافته های پژوهشی اخیر وجود ارتباط بین سبک دلبستگی نوجوان و کنش وری روانی / اجتماعی او را اثبات کرده اند. دو سبک دلبستگی ناایمن ذهن مشغول و انکار کننده موید وجود مشکلاتی در کنش وری روانی / اجتماعی نوجوان هستند ( خانجانی، 1384). از سویی دلایل متعددی نیز موید آن است که بین سبک دلبستگی نوجوان با کیفیت روابط او با همسالان و رشد این ارتباط، رابطه ی نزدیکی وجود دارد. به عنوان نمونه، پژوهش کوبک ( 1988) نشان داده است که فقدان مهارت های اجتماعی و وجود رفتارهای خصومت آمیز با سبک های دلبستگی ناایمن مرتبط است.

 رابطه ی سبک دلبستگی و مهارت های اجتماعی و تاثیر رفتار مادرانه بر سبک دلبستگی و در نتیجه تاثیر رابطه ی مادر- فرزند بر تحول عاطفی – اجتماعی فرزند،  ما را به این سمت هدایت می کند که اگر نوجوان نسبت به سبک دلبستگی اش آگاه شود و در راستای تغییر سبک دلبستگی اش از ناایمن به ایمن، از درمان بهره گیرد، مشکل فعلی او که شامل نقص در مهارتهای اجتماعی است نیز حل می شود.

با توجه به اهمیت دلبستگی و حضور و ثبات تقریبی آن در تمامی مراحل زندگی یک فرد، لازم به ذکر است که باید اختلالات مربوط به دلبستگی شناسایی شده و مورد درمان سریع و به موقع قرار گیرد. درمانهای مختلفی در مورد دلبستگی با توجه به آثار و علائم آن مطرح شده که یکی از این درمانهای به نسبت نوظهور و موثر در این زمینه تئاتردرمانی بوده است.  مشکل در روابط که ناشی از مشکل در سبک دلبستگی است در بهترین حالت در درمانهای بین فردی و گروهی حل خواهد شد. در نتیجه ی پژوهش یالوم[40] ( 1995) و پیستوله[41] ( 1997) درمانهای گروهی[42] باعث بهبود در روابط بین فردی و افزایش مهارت های اجتماعی خواهند شد. از آنجایی که در این پژوهش بر روی سبک رابطه ی کودک با مادر و کودک با اطرافیان دست گذاشته شده است، یکی از بهترین گزینه های درمانی، گروه درمانی خواهد بود. یکی از روش های گروه درمانی، تئاتردرمانی[43] یا سایکودرام[44] است. تئاتر درمانی به عنوان یک روش نزدیک به طبیعت کودک، مورد پذیرش آن ها و دارای اثرات درمانی بدون اثرات جانبی، در سال های اخیر به عنوان یکی از موثرترین شیوه های درمانگری توسط متخصصین بهداشت روانی پذیرفته شده است (نقل از بیاتی و همکاران، 1391). این روش در بیمارستانها، مدارس، پرورشگاه ها، مدارس و … هم با هدف درمان و هم هدف آموزش، کاربردهای فراوانی دارد. انجمن نمایشی بریتانیا موجزترین و کامل ترین تعریف از نمایش درمانگری را ارائه کرده است: ” تئاتر درمانی استفاده ی عمدی و هدفمند از فرآیند ها و تولید های نمایشی/ تئاتری برای رسیدن به هدفهای خاص درمانی از قبیل بهبود نشانه ها، یکپارچگی جسمانی و عاطفی و بالاخره تحول فردی است. ( [45]BADT، 1976 نقل از کاسون[46]، 2006). از دهه ی هفتاد میلادی پژوهش هایی در قلمرو کاربرد تئاتر درمانی در درمان اختلالات و مشکلات دوران کودکی و نوجوانی انجام شده اند که از بین آنها می توان به پژوهش مازلی[47] (1991؛ نقل از کسیدی، 1997) برای افزایش ارتباطات اجتماعی یا حل تضاد های والد- کودک  اشاره کرد.

 صحنه ی تئاتر درمانی به مادر و فرزند اجازه می دهد که بدون انتظار تنبیه، بتواند رابطه ی خودشان را تکرار کرده و به کشف مشکلاتشان در روابط برسند. حقیقتی که مادر تا چه حدودی توانسته پایگاه ایمن را برای فرزندش تامین کند و تا چه حدی پاسخگو و حساس بوده است و از سویی نوجوان به این آگاهی  برسد که اختلال در امر دلبستگی با مادرش باعث چه آسیب هایی در روابط کنونی و بین شخصی اش شده است. این آگاهی مستلزم اجرا و بازآفرینی زندگی آنها بر روی صحنه ی تئاتر است. درادامه تئاتر درمانی به عنوان روشی برای اصلاح و بازسازی روابط وارد می شود. تئاتر درمانی روشی است که از آن با بهره گیری از امکانات مشترک تئاتر و روانشناسی، برای تغییرات بین فردی استفاده می شود.

تئاتر درمانی شیوه های گوناگونی دارد که بسیار قابل انعطاف هستند. مجموعه ای از تکنیک های مختلف که با توجه به اختلال، میتوان آنها را در راستای درمان به کار بست. با توجه به اینکه اختلال مورد توجه در این پژوهش، سبک دلبستگی ناایمن و هدف از این تحقیق، تغییر آن از ناایمنی به ایمن و در نتیجه، تغییر در روابط بین شخصی نوجوان و بهبود مهارت های اجتماعی آنهاست، میتوان از تکنیک های تئاتر درمانی کلاسیک و تئاتر درمانی شورایی[48] همسو با هم، مبتنی بر درمان اختلالات دلبستگی  و روشهای فرزند پروری استفاده کرد.

طرح درمانی مورد نظر در این پژوهش طرحی تلفیقی خواهد بود که محقق ساخته می باشد. در اینجا فقط به این اشاره می شود که طرح کنونی تلفیقی از انواع روش ها زیر است:

1)  تئاتر درمانی کلاسیک[49] که همان تئاتر درمانی مرسوم بوده که در درمان اختلال های زیادی از جمله دلبستگی ناایمن نیز به کار رفته که شامل تکنیک های صندلی خالی، مضاعف سازی، پری رویایی، پلیس مخفی، یک دقیقه تک گویی، اتاق تاریک ، پنج سال بعد، جادو، عشق افسانه ای، حرکت بدن[50] است (چستا یثربی، 1388)

2)  تئاتر درمانی شورایی[51] که در ترجمه های دیگر به معنای تئاتر رنج یا ستمدیده نیز استفاده شده است. این تئاتر درمانی به دلیل تمرکز بالایش روی ارتباطات و به خصوص طرد شدن و طرد کردن و قابلیت کارایی بالایش بر روی کودکان آسیب دیده و عامه ی مردم استفاده شده است. و شامل هفت تکنیک اساسی است: تئاتر روزنامه، رنگین کمان آرزو، تئاتر قانون گذار، تئاتر مجادله ، تئاتر مجسمه، تئاتر نامرئی و نمایش نامه نویسی همزمان [52] ( نیاهوی[53]، 2012)

3) مدل ABFT[54]: این نوع درمان بر بهبود بافت ارتباطی بین نوجوانان و والدینشان تأکید دارد که از طریق تسهیل گفتگوها در مورد وقایع سختی که در گذشته اتفاق افتاده و یا تعارض‌های بین فردی که در حال وقوع بوده و اعتماد افراد را دچار نقصان کرده است، انجام می‌گیرد. فرضیه زیر بنایی ABET این است که تعاملات اعضاء خانواده می‌تواند در مواردی که جراحات دلبستگی وجود دارد، عملکرد ترمیمی داشته باشد (کسیل[55]، 2011).

4) راهنمای مداخله ی مبتنی بر دلبستگی و آموزش والدین: راهنمای مداخله مبتنی بر دلبستگی برای جلسه‌های مشترک مادر و کودک تدوین گردیده است. این راهنما بر پایه اصول حساس‌سازی مادر (بریش[56]، 2002) ، پاسخ‌دهی مناسب به کودک (فرایبرگ[57]، 1982)، رفتار همدلانه با مادر از سوی درمانگر (پاول و لیبرمن[58]، 1997) و تأکید بر نقاط قوت مادر (اریکسون[59] و همکاران، 1992) ساخته شده است ( نقل از کسیل، 2011).

5) طرح تئاتر درمانی برای افزایش مهارتهای اجتماعی.

در جمع بندی نهایی می توان گفت که ، اهداف این پژوهش هشیار کردن مادر به نقش خود در رابطه ی با فرزندش و سبک و رفتار مادرانه ی وی و از سویی هشیار کردن کودک به نقش دلبستگی در روابط کنونی و مهارت های اجتماعی اش است و نهایتاً به دنبال تصحیح و بازسازماندهی رابطه ی مادر- کودک  یعنی تغییر سبک های دلبستگی فرزند  و بهبود رفتار های مادرانه می باشد. بنابراین هدف این پژوهش بررسی اثربخشی تئاتر درمانی مبتنی بر دلبستگی درمانی بر تغییر سبک دلبستگی و بهبود رفتار مادرانه و افزایش مهارت های اجتماعی نوجوانان با دلبستگی ناایمن است.

3-1 ضرورت پژوهش

رابطه ی مراقب – کودک مهمترین اصلی است که در رشد شخصیت انسان مورد تاکید اکثر روانشناسان قرار گرفته است ( می و داناوی[60]، 2000؛ به نقل از پیوسته گر، 1385). اهمیت رابطه ی مادر- کودک و در نتیجه سبک دلبستگی و تاثیر گذاری مادام العمر آن در روابط بشری امری غیرقابل اغماض و چشم پوشی است. آگاه سازی مادر به سبک دلبستگی فرزند و نقش خودش در شکل گیری آن ( به سببِ پاسخ دهندگی و حساسیت یا رفتار مادرانه)، امری ضروری است.

بالبی در سال 1978 اظهار نمود : ” پیوند عاطفی بین والدین و کودک سازگاری روانی و اجتماعی کودک را در آینده پیش بینی می نماید”. بالبی در کتاب جدایی : اضطراب و خشم ( 1975) شواهدی حاکی از وجود رابطه بین دلبستگی ناایمن و آسیب شناسی روانی کودکی و بزرگسالی ارائه نموده است. سبک دلبستگی به عنوان عامل مسبب و نگهدارنده در اختلالات فردی نشان از آن دارد که باید روی درمان آن به عنوان هسته ی مرکزی مشکلات تمرکز داشت. پژهش های طولی فراوانی همبستگی بالا بین دلبستگی ناایمن و مشکلات ارتباطی در نوجوانان را تایید کرده اند ( تتی، ساکین، کوسارا و کورنز[61]، 1996). اختلالات دلبستگی [62]با شدت های متفاوت در جوامع مختلف در حال افزایش است. در نتیجه از ضروریات این پژوهش با توجه به اهمیت اختلالات دلبستگی و ثبات و اثر بالا و معنادارشان در اختلالات روانی دیگر، میتواند اهمیت درمان به موقع و جلوگیری و پیشگیری از پیشرفت آن باشد.

تحقیقات زیادی ثبات سبک دلبستگی را بیان کرده اند. ویژگی ها و خصایص دلبستگی در بزرگسالان و نوجوانان شبیه ویژگی های سبک دلبستگی دوران کودکی است ( خانجانی، 1386).  ثبات سبک دلبستگی با توجه به منابع مختلف دچار تناقض است. بالبی در مورد تغییر دلبستگی بحث کرد و تشخیص داد که در مواقع مورد نیاز، تغییر در الگوها و رفتارهای دلبستگی نه تنها احتمالا واکنشی نسبت به حوادث آسیب زای خاص است بلکه سازگارانه نیز می باشد. محققان روابط معناداری بین مراقبت و تغییر نوع دلبستگی یافته اند ( تبعه امامی و همکاران، 1390). آیا میتوان با درمان هایی در سبک دلبستگی کودک اصلاحاتی انجام داد و سبک دلبستگی را تغییر داد؟ این سوال هم به خاطر تناقضات مطرح شده در منابع مختلف، مورد بررسی قرار می گیرد. در نتیجه یکی از الزامات دیگر پژوهش می تواند عدم وجود پژوهش های علمی در چنین زمینه ی با اهمیتی باشد.

 از سویی دیگر، نوجوانی به سبب تاثیر الگوهای دلبستگی بر رفتار، به موازاتی که محرک های تنش زای این دوره به فعال شدن سیستم دلبستگی منجر می شود، دوره ای برجسته تلقی می شود. در طی دوره ی نوجوانی، نیاز به رابطه ی صمیمی، نوجوان را علاقه مند به شکل دهی روابط صمیمی در بیرون از دایره ی خانوادگی می کند. این روابط باعث خودیابی و هویت یابی بهتر نوجوان می شوند. روابط بین شخصی به طور معنا داری با سبک دلبستگی فرد رابطه دارند. با توجه به حساسیت شکل دهی روابط، یکی از ضروریات این پژوهش این است که روی قشر نوجوان کار شود.

 اختلالات مربوط به رابطه بهتر است که با رویکردهای رابطه مدار درمان شوند. رویکردهای رابطه مدار بر روی روابط به عنوان علت بیماری تمرکز دارد و به درمان روابط می پردازد. درمان های گروهی رابطه مدار مثل تئاتر درمانی و دلبستگی درمانی درمان هایی برجسته و نوین هستند. تئاتر درمانی با توجه به تمرکزش روی اصلاح ارتباطات و لمس تجربه ی سالم  رابطه ی مادر- کودک یکی از بهترین روش های ممکن به شمار می رود. نو و بدیع بودن تئاتر درمانی خود انگیزه ی دیگری بود تا بتوان ضرورت این پژوهش را توجیه کرد. تئاتر درمانی سالهای بسیار کمی است که در ایران رایج شده است و البته نه به معنای واقعی کلمه رایج! هنوز برخی از درمانگران به دلیل در ساختار نبودن این نوع درمان، میل و رغبتی به پذیرش آن ندارند در حالی که در جهان تئاتر درمانی، درمان بسیار موفقی است. امروزه هر بار اصطلاح تئاتر درمانی را میشنویم ، شاید بی آنکه بدانیم، تلفیقی از امکانات مشترک هنر و علم روانشناسی به نظرمان می رسد و یا تصور مبهمی از یک نوع نمایش کسل کننده و احتمالا مربوط به موضوعات روانی و یا یک شیوه ی درمانی تفننی و ناکارآمد در ذهنمان ایجاد شود. این شبهات، عموما ناشی از عدم آگاهی و اشراف مخاطبان نسبت به ماهیت و کارکرد مقوله ی تئاتر درمانی است. در عین حال از مزایای تئاتر درمانی ، سهولت اجرا در عین حال نیاز به مهارت داشتن تئاتر درمانگر است و اینکه در مکان های مختلف به خصوص در مدرسه و در شکل های مختلف فردی، گروهی و خانوادگی قابل اجرا است.

بنابراین بدیع بودن چنین زمینه ی مهم پژوهشی و فقدان یافته هایی در حوزه ی اثربخشی تئاتردرمانی بر روابط ناایمن دلبستگی و از سویی دیگر کاربردی بودن نتایج این پژوهش به خوبی ضرورت آن را توجیه می کند. چنان چه یافته های پژوهش اثربخشی تئاتردرمانی را در بهبود مشکلات دلبستگی و روابط اجتماعی کودکان و نوجوانان نشان دهد می توان با آموزش مشاوران در مراکز مشاوره ، در داخل و یا خارج از مدارس به مشاوران کمک کرد تا از این شیوه ی درمانی که در عین حال برای دانش آموزان مفرح و جذاب بوده و از طرفی خاصیت درمانی در روابط عاطفی آنها با والدینشان و افزایش مهارت های اجتماعی آنها دارد، استفاده ی بهینه نمود.

تعداد صفحه :150

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی سبک های دلبستگی و اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی 

عنوان 

بررسی سبک های دلبستگی و اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه ی سبک دلبستگی مادران و سبک کمال گرایی مادران و سبک والدگری با اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم می پردازد.روش پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر ماهیت و روش توصیفی از نوع همبستگی است.جامعه آماری شامل 180 نفر کودکان اوتیسم شهر شیراز بودند و به دلیل کوچک بودن حجم جامعه همه آنها به عنوان نمونه انتخاب شدند،ابزار پژوهش شامل پرسشنامه ی سبک های دلبستگی کولینز ورید،(کولینز و رید[1]،1990،به نقل از پاکدامن،1380)،به منظور بررسی روایی و پایایی آزمون نشان دادند که زیر مقیاسهای نزدیک بودن،وابستگی و اضطراب در فاصله زمانی 2 ماده و حتی در طول 8 ماه پایدار ماندند آلفای کرونباخ در تمامی موارد مساوی یا بیش از 80% است آزمون از اعتبار بالایی برخوردار است،سبک های کمال گرایی تری-شورت ضریب بازآزمایی این آزمون 86% بود ،سبک های والدگری بامریند اعتبار بازآزمایی این پرسشنامه را برای سهل گیرانه 69%،برای آمرانه 77% و برای اقتدار منطقی 73% گزارش کرده است،اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم (فرم والدین) برای پایایی آزمون از آلفای کرونباخ استفاده شد،به منظور بررسی روایی نسخه ی نهایی آزمون از روش تحلیل عاملی استفاده شد ، ضریب اعتبار نیز با آلفای کرونباخ پس از حذف 13 سوال برابر با 94% بدست آمد که توسط مادران تکمیل شدند.برای تحلیل داده های پژوهش از روش های آماری شامل میانگین وانحراف معیار ودر سطح استنباطی از همبستگی و رگرسیون خطی همزمان استفاده شد.نتایج پژوهش نشان داد که سبک های دلبستگی و سبک های کمال گرایی مادران و سبک های والدگری با اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم رابطه ی معنادار دارد.بنابراین سبک دلبستگی ایمن ، کمال گرایی مثبت  و سبک والدگری اقتدار منطقی اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم را بطور منفی و معکوس پیش بینی می کند.دلبستگی اجتنابی و اضطرابی، کمال گرایی منفی و  سبک والدگری آزاد گذار اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم را بطور مثبت و مستقیم پیش بینی می کنند.

واژه های کلیدی :سبک های دلبستگی،سبک های کمال گرایی،سبک های والدگری،اختلالات رفتاری،کودکان اوتیسم

مقدمه

اختلالات نافذرشد[2] اولین بار در سال 1980 برای شرح گروهی از اختلالات بكار برده شد كه با مشخصات اختلال در ایجاد روابط معمول بین فردی و اجتماعی و اختلال درفعالیتهای تصوری [3]و اشكال در به دست آوردن مهارتهای گفتاری وغیر گفتاری و تمایلات محدود به یك سری فعالیتها و علائق و تمایل به تكرار نمودن آنها تعریف می شد. اوتیسم یكی از شایع‌ترین اختلال‌های روان‌پزشكی كودكی اوتیسم می‌باشد. علیرغم دامنه وسیع رفتارهایی كه به‌وسیله واژه اوتیسم پوشش داده می‌شود، تقریبا چهار نشانه وجود دارد كه به‌طور غیرقابل تغییر مورد تأكید است: انزوای اجتماعی، عقب‌ماندگی ذهنی، نقایص زبانی و رفتارهای كلیشه‌ای. این كودكان از هر تماس اجتماعی كناره‌گیری می‌كنند؛ وضعیتی كه در تنهایی افراطی‌ اوتیسم نامیده می‌شود (شهریاری،1386،به نقل از سالمی خامنه،1391)،اوتیسم یک بی نظمی پیچیده در کارکرد ارتباطی است که با اختلال رفتاری همراه است. این آسیب شناسی به مجموعه ای از ابزارهای ارتباطی و تماس با دیگری مربوط می شود و بزودی به عنوان یک اختلال رشدی ظاهر شده و تمام قلمروهای اکتسابی کودک را دچار آسیب می کند (دومانت و دبرا[4]،2005 به نقل از یقینی ،1392). این اختلال معمولاً تا پیش از 3 سالگی تشخیص داده می­شوند، ولی با بررسی دقیق رفتار کودک، می­توان سن تشخیص را تا زیر 2 سال، تقلیل داد(گری و تانژ[5]،2001).

ویژگی­های اختلال اوتیسم و همچنین گاهی تشخیص دیر هنگام و دشوار، بروز علایم بعد از یک دوره طبیعی و نرمال رشد کودک، فقدان درمان­های قطعی و موثر و پیش آگهی نه چندان مطلوب، می­تواند فشار روانی شدیدی را بر خانواده و والدین کودک تحمیل کند. در هر اختلال مزمنی پس از مراجعه به پزشک و انجام معاینه­ها و آزمایش های متعدد اختلال تشخیص داده می­شود، شرایط پر درد و رنج برای خانواده به وجود می آید و خانواده را به شدت تحت تاثیرخود قرار می دهد. واکنش­های اولیه والدین به این مساله می­تواند بسیار متفاوت باشد اما اغلب این واکنش­ها تحت تاثیر باورهای  مختلف پدر و مادر و محیط اطرافشان دارای طیف وسیعی از انکارکلی مساله و کنار نیامدن با آن و یا پی­گیری شدید برای درمان متفاوتند و به خاطر مشکلات فراوان این کودکان، خانواده­ها و به خصوص مادران دارای کودک اوتیسم از تنش­ها و فشار های روانی زیادی رنج می­برند ( رضایی و همکاران ،1391،به نقل از میرهاشمی،1385).

تحقیقات نشان داده است که خانواده­های کودکان اوتیسم بیشتر از خانواده­های کودکان عقب مانده  ذهنی و سندرم داون استرس داشته و با آن درگیر هستند(گری[6]،1997). این اختلال تنیدگی­های روانی بسیاری را برخانواده تحمیل می­کند از آن جمله می­توان به سطوح بالای اضطراب، تنیدگی، انزوا و بلاتکلیفی، در والدین و همشیران کودک در خودمانده اشاره کرد (وبستر[7] و همکاران،2004،به نقل از عبادی بناب،1385).کودک اوتیسم و والدین نه تنها بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند بلکه سایر اعضای نظام خانواده یعنی دیگر فرزندان را تحت تاثیر قرار می دهند. وجود کودک اوتیسم اغلب ضایعات جبران ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می کند. میزان آسیب پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می شود (نریمانی ، آقا محمدیان و رجبی ،1386) .

کودک اوتیسم درگیر مشکلات رفتاری از قبیل 1- این کودکان به ندرت ارتباط چشمی با دیگران برقرار می کنند. 2- به چیزهایی که علاقه مند هستند اشاره نمی کنند 3- قایم موشک یا دالی موشه بازی نمی کنند 4- لبخند اجتماعی یا حالات چهره ای (خنده ،گریه،تعجب،هیجان،ترس،خشم و …) را به ندرت نشان می دهند. 5- وقتی کودکان دیگر می خواهند به آنها نزدیک و یا با آنها ارتباط برقرار کنند،از آنها دوری و اجتناب می کنند. 6- واکنش شدیدی در مقابل بافت ها، صداها یا نورهای خاص نشان می دهند. 7- اصرار بر اجرا و انجام کارهای روزمره در یک حالت یا توالی خاص دارند،خود را مستلزم به استفاده از روال یا غذای خاصی می کنند و در صورت بروز تغییر کوچکی به سختی آرام می شوند. 8- علاقه ای خاص به اشیای غیر عادی مانند:پریز برق،درها،پنکه ها وچرخ ها دارند،به صورتی که پرت کردن حواسشان از این گونه کارها بسیار دشوار است. 9- ترس های غیر عادی دارند ،اما ممکن است از بزرگترها نخواهند که آن ها را آرام کنند (ساحل مرادی،1392).

مطالعات انستیتو فرانس پاستور در18 دسامبر 2006 حاکی از این است که اختلال های درخودماندگی ناشی از تغییرات جزئی در ژن هایی است که ساختار مغز را کنترل می کند ، هیچ ژن آتیسم منفردی وجود ندارد اما، تغییرات در حوزه مشخصی از یک کروموزوم انسان غالباً در افراد با اختلالات طیف اتیسم دیده می شود( شانک 3) نام یکی از سه ژن در این قسمت کروموزوم می باشد. برگران  و همکاران او به این نتیجه رسیدند که افراد مهارتهای گفتار و زبان اجتماعی را به نحو مناسبی فقط وقتی پرورش می دهند که دقیقاً مقدار درستی از این ژن و سایر ژن های مرتبط با اتیسم را داشته باشند ( دانیل دنون[8] ، 2006 ؛  به نقل از ، یقینی و همکاران ،1391).علیرغم آثار شناخته شده ی ژنتیکی بر این اختلال نمی توان نقش خانواده بویژه مادر را در اختلالات رفتاری این کودکان نادیده گرفت.

بسیاری از فرزندان موفقیتهای خود را مرهون رفتار والدین به ویژه مادر می دانند. مادر با تشویق فرزندان می تواند موجب تقویت اعتماد به نفس در آنها شود اما باید توجه داشت که توقع زیاد و ایده آلی موجب احساس ضعف و کمبود در فرزند می شود. به تدریج رفتار دیگران را نیز کامل و شایسته ستایش و تحسین نمی بیند. بدین ترتیب نمی تواند به طور صادقانه به افراد محبت بورزد و از زندگی لذت ببرد و امکان دارد منزوی شود. در مقابل مادرانی که می پذیرند همه افراد نکات ضعف و قوت دارند و فرندانشان نیز از این مورد مستثنی نیستند عموماً فرزندانی منطقی-عادل و منصف خواهند داشت که در روابط اجتماعی نیز افرادی موفق و فعال بوده و از بودن با افراد گوناگون با خصوصیات متفاوت لذت می برند. فرزندان باگذشت مادر ارزش بخشش را درمی یابند و در ضمن اینکه کینه توز نخواهند شد اشتباهات خود را نیز مانند دیگران می بخشند و احساس گناه نمی کنند تا این احساس را به دیگران هم منتقل کنند(مرکز تخصصی تستهای سلامت جنین و غربالگری نوزادان،1393).

زیلروسیگمن[9](2002،به نقل از غباری بناب،1385) ، نیز در پژوهش خود دریافتند كه رفتارها و حساسیت والدین كودكان درخودمانده بر رشد مهار تهای ارتباطی در كودكانشان تأثیر می گذارد. روان تحلیل گران ویژگیهای مادر را عامل تأثیرگزار مهمی در رشد كودك می دانند. از این دیدگاه ماهیت رابطه والدین با كودك طی دوران نوزادی و كودكی عامل علّی اساسی درشخصیت  و رفتار كودك است. ویژگیهای مادر نحوه و كیفیت تعامل مادر با كودك را تحت تأثیر قرار می دهد. ماهلر معتقد است باید مبانی نابهنجاریها را در قلمرو روابط مادر- كودک جستجو كرد. به عقیده او درخودماندگی ناشی از شكست در گذار از مرحله درخودماندگی بهنجار به مرحله همزیستی است(دادستان،1378،به نقل از مردانی،1391).

توجه به اهمیت نقش مادر در شکل گیری ویژگی های مثبت و منفی ممکن است موجب نادیده گرفتن نقش پدر و نحوه ی کلی تعاملات والدفرزندی، در خانواده شود.بنابراین پژوهش حاضر با در نظر گرفتن اولویت مادر به بررسی سبکهای والدگری خانواده که در بر گیرنده ی نقش پدر و مادر است نیز می پردازد.

بیان مسئله

اختلال درخودماندگی[10] كه بر اساس تحول نا بهنجار تعامل اجتماعی و ارتباطی و بر مبنای محدودیت قابل ملاحظه فعالیتها ور غبتها مشخص می شود، از وخیم ترین و ناشناخته ترین اختلالات دوران كودكی است. احتمالاً علل زیست شناختی متعدد و همراه با تأثیر عوامل روانیاجتماعی مختلف به طیف گسترده رفتارهای نامعمول افراد درخودمانده منجر می شو عملکر د غیرطبیعی در هر یک از زمینه های مذکور تا سن ۳ سالگی بروز می نماید(دادستان،1387،به نقل از غباری بناب،1385).

اختلالات نافذ رشد شامل اختلالات درخودماندگی اوتیسم، سندرم رت[11] ،توقف رشد در ۱۲ ماهگی و کاهش رشد سر، سندرم آسپرگر[12]،اوتیسم خفیف، رشد گفتار و زبان طبیعی با نقایص اجتماعی کم تر از اوتیسم اختلال فروپاشنده دوران کودکی، از بین رفتن قدرت تکلم و عقب ماندگی ذهنی و اختلال فراگیر رشد طبقه بندی نشده می باشد که در این میان اوتیسم از همه شا یع تر است . بیش از دوسوم افراد مبتلا به اوتیسم، دچار عقب ماندگی ذهنی می باشند و وجود عقب ماندگی ذهنی برای تشخیص ضروری نیست علت این بیماری شناخته شده نیست اما به نظر می رسد عوامل ژنتیکی نقش مهمی در بروز آن داشته باشند.

بیش از دوسوم افراد مبتلا به اوتیسم،دچار عقب ماندگی ذهنی می باشند و وجود عقب ماندگی ذهنی برای تشخیص ضروری نیست. شیوع این اختلال در پسرها حدود 3 تا 4 برابر دخترها می‌باشد. میزان شیوع اتیسم حدود 2 تا 6 نفر از هر 10000 كودك آمریكایی است. در كشوری مانند ایران با جمعیت حدود 70 میلیون نفر احتمال می رود حدود 280 هزار بیمار اُتیستیك وجود داشته باشند و فراموش نكنید كه این تعداد هر روز در حال رشد می باشد (به نقل از مركز كنترل و پیشگیری بیماریها در آمریكا سال ،2001)

با تولد كودك دچار درخودماندگی و آگاهی از اختلال وی، والدین غالباً دچار بهت زدگی، ناباوری و درپی آن سرخوردگیهای  شدیدی می شوند. آنها بایستی با این واقعیت كه كودكشان شرایطی دارد كه وی را تا پایان عمر درگیر می كند، كنار بیایند و انتظاراتشان را متناسب با محدودیتهای او كنند(پیرس و بیلی و هیگنیز[13]،2005).وجود این نوع مشکلات رفتاری در کودکان می تواند بر رفتار فرزندپروری والدین نیز تأثیرگذار باشد(فاربوتکو،سوفرونوف[14]،2007).والدینی که فرزندان دارای مشکل رفتاری با اختلال اوتیسم دارا هستند از استرس بالا،اضطراب،تنش،انزوا و بلاتکلیفی برخوردار هستند که همه اینها بر نحوه عملکرد و حتی بهبود عملکرد کودکان  و یا ایجاد مشکلات رفتاری تاثیر دارد (شیفر[15]،2004).بنابراین پدر و مادر کودک دارای اختلال رفتاری به عنوان اولین مربی به مشکل گفتار، مهارتهای اجتماعی،خودآزاری،دیگر آزاری،پرخاشگری کودکان خود کمک می کنند)هوگستن[16]،2010،به نقل از تاینگ زو،2014).دو عامل مهم که بر مشکل رفتاری کودکان می تواند تاثیر مثبت و منفی بگذارد:1-استرس و سطح احساسات کودک 2-استرس و سطح احساسات پدر و مادر،که احساسات والدین تاثیر تعیین کننده ای بر احساسات کودک و رفتار کودک دارد(می کاب[17]،2012،به نقل از تاینگ زو،2014).

برقراری پیوندهای عمیق با شخص مهم زندگی یعنی مادر برای نوزاد انسان،ارزش حیاتی دارد و این توانایی به صورت ذاتی در او وجود داردو موجب مشکلات رفتاری و اضطراب کمتر فرزند می گردد ( محمدی، ۱۳۸۳).مراقبتهای منظم و محبت آمیز مادر برای ایجاد احساس اعتماد در کودک  ضروری است و خصیصه ی تکراری و ارضاء کننده ی این مراقبت ها، موجب می شود که بعدها کودک بتواند مشکل رفتاری و  ناکامی را بهتر تحمل کند،در عوض اگر مراقبت پایدار نباشد،در کودک مشکلاتی از جمله: احساس عدم اعتماد نسبت به اطرافیان رشد کرده و سبب دلهره و اضطراب و مشکل رفتاری خصوصا در شرایط ناکام کننده می شود (دیلی[18]،2010،به نقل از ایگور سوتگیا،2011).برای آنکه کودک به شکل سالم و هنجار رشد یابد بایستی در حد معقول نیازهای شخصیتی ، روانی ، فیزیکی و اجتماعی او ارضا شود . ناکامی در رفع این نیازها باعث مشکلات رفتاری ، بزهکاری و ناشادی کودک میگردد و شرایط خانوادگی زمینه ساز این ناکامی هاست . از جمله این شرایط : خانواده های از هم پاشیده ، طردشدگی کودک ، سخت گیری و محدودیت شدید ، فقر و کمبودهای شخصی و نبودن معیارهای صحیح اعتقادی و اخلاقی در خانواده را می توان نام برد)سیف نراقی و نادری،1389).

بالبی مدعی شد كه پاسخ گویی والدین به نشانه های رفتار دلبستگی كودك و در دسترس بودن آن ها در موقعیت های استرس زا، پایگاهی امن برای كودك فراهم میسازد كه بر اساس آن انتظارات وی از محیط سازماندهی می شود( کشکولی،1379،به نقل از مرادی،1392).

اینسورث، بلهار، واترز و وال(2008)، بیان کردند كه سبك های دلبستگی محصول تجربه های كودك از رابطة كودكمادر هستند و سه سبك دلبستگی ایمن، اجتنابی واضطرابی را متمایز کردند.بنابراین معتقد بودند که كودكان ایمن به دسترس پذیری مادر بیش تر اعتماد دارند و بیش از كودكان ناایمن اجتنابگر و دوسوگر ا از وی به عنوان پایگاه امن استفاده می كنند. هنگام بازگشت مادر پس از جدایی كوتاه مدت، كودكان ایمن با وی به سهولت تماس و تعامل برقرار می كنند، كودكان اجتناب گر با گسستن و اجتناب ورزیدن واكنش نشان می دهند، و كودكان دوسوگرا به افزایش تردید و دوسوگرایی بین دلبستگی و عصبانیت است و در این مواقع است که کودک درگیر مشکلات رفتاری می گردد.با توجه به اینکه سبک های دلبستگی به سالهای بزرگسالی نیز انتقال می یابد و مادری که در دوران کودکی خود به هر کدام از سبک های دلبستگی گرایش داشته باشد ،در بزرگسالی با فرزند خود مطابق با همان سبک رفتار می کند ،پژوهش حاضر این مسئله را مد نظر قرار داده است.علاوه بر این ویژگی شخصیتی کمال گرایی مادر نیز از جمله مواردی است که می تواند بر تعامل او و کودکش اثرگذار باشد.

هماچك[19](1978،به نقل از آرمین،1390)،با تمایز كمال گرایی بهنجار و نوروتیك معتقد است كه كمال گرای بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و كمال لذت می برد و در عین حال محدودیت های شخصی را به رسمیت می شناسد؛ و كمال گرای نوروتیك به دلیل انتظارات غیر واقع بینانه هرگز از عملكرد خود خشنود نخواهد شد . به طور كلی دو بعد بهنجار و نابهنجار كما ل گرایی مورد تأیید قرار گرفته است. تری  شورت، اوئنز، اس لد و دیویی(2009،به نقل از خرمایی،1390)،بر اساس تقسیم بندی بهنجار نوروتیك كمال گرایی در چارچوب یك مدل نظری، دو نوع كمال گرایی مثبت و منفی را متمایز كردند. كمال گرایی مثبت به آن دسته از شناخت ها و رفتارها اطلاق می شود كه هدفشان كسب موفقیت ها و پیشرفت های سطح بالا به منظور دستیابی به پیامد های مثبت است. كمال گرایی منفی به شناخت ها و رفتارهایی گفته می شود كه هدفشان كسب موفقیت ها و پیشرفت های سطح بالا به منظور اجتناب یا فرار از پیامدهای منفی است.

شكست مادر در ایجاد یك ارتباط گرم، حساس وپاسخ دهنده در سال اول زندگی مشكلات خلقی و رفتاری پایداری در كودك ایجاد میكند(شفران [20]و همکاران،2002).فرزندان والدین کمال گرا از اختلالاتی نظیر بی اشتهایی عصبی،افسردگی،پرخاشگری،اختلال وسواسی ،پرخوری روانی فاصله دارند(منسل[21]،2007).والدین کمال گرا از تایید رفتار فرزندان خود اجتناب می کنند و  به بهتر انجام دادن آن رفتار اصرار می ورزند(پپ[22] ،1998). سازه کمال گرایی می تواند بهنجار یا نوروتیک باشد.کمال گرایی یک عامل تهدید کننده دزر رشد بی اشتهایی روانی و پرخوری روانی به شمار می رود.همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد کمال گرایی می تواند موانعی را در درمان موفقیت آمیز افسردگی،پرختشگری،مشکل رفتاری ایجاد کند و بخش مهم اختلال شخصیت وسواس-بی اختیاری محسوب گردد(کامور[23]،1960).کمال گرایی را شیوه ای از زندگی می داند که فرد برای رهایی از اضطراب اساسی آن را به کار می بندد. گرچه در مفهوم کمال گرایی به صورت گسترده توجه روانشناسان را به خود اختصاص داده است.اما هنوز به عنوان پدیده ای تقریبا” ناشناخته و ناسازگار تعریف شده است(شفران،کوپر و فربرن،2001).بدیهی است که مادران کمال گرا به ویژه کمال گرای منفی معیار های خود را برای کودکانشان نیز به کار می گیرند و پیامد های منفی معیار های سخت گیرانه شامل حال فرزندان آنها هم خواهد شد.این موضوع بویژه زمانی که کودک آنها دارای اختلال اوتیسم باشد حساسیت ویژه ای پیدا می کند.

اگر کمال گرایی را دو روی یک سکه فرض کنیم در این صورت یک روی آن کسب موفقیت و نیل  به هدف و روی دیگر آن ترس از شکست یا سرزنش افراد یا دیگر پیامدهای اجتماعی مربوط به شکست است.قربانیان چنین ترسی معمول تلاش می کنند تا آنجا که می توانند از موقعیت هایی که پیش بینی می کنندعملکردشان در آن موقعیتها طبق استانداردها و ملاکها ی سطح بالا مورد قضاوت قرار خواهد گرفت اجتناب کنند .از سوی دیگرتاثیر تفکر کمال گرایی بر اضطراب نیز مورد ارزیابیهای دیگران از خود که از مولفه های بنیادین کمال گرایی منفی است بارشد و حالات اضطرابی در ارتباط است(شفران،کوپر و فربرن[24]،2001).

گستره ادبیات پژوهشی مربوط به عوامل خطرساز مشکلات رفتاری در کودکان، عمدتاً روی عوامل خانوادگی به عنوان پیش بینی کننده های مشکلات رفتاری  تمرکز نموده اند(مارشاک و سیلیگمن[25]،2000).خانواده های کودکان بامشکلات رفتاری اغلب به علت نیازهای خود با چالشهای زیادی روبرو هستند و به طور معمول برای سازماندهی محیط خانوادگی خود و به دست آوردن منابعی که نیازهای کودك خویش را، برآورده کنند، تلاش زیادی را انجام می دهند(حسینی،1388). شیوة فرزند پروری از دو عنصر تشكیل شده است : در خواست كنندگی والدینی كنترل، و پاسخ دهندگی والدینی گرمی یا پذیرش شده است(فروید[26]،1999).

 برخی از محققان بر این باورند كه یكی از مهمترین عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت از سوی دیگر تاثیر روشهای تربیتی كه والدین در دوران كودكی ونوجوانی اعمال می نمایند بر تمام كاركردهای فرد تاثیر نافذ، انكار ناپذیر و متفاوتی دارند (کیپر[27]،2007).

دارلینگ مدلی را مطرح کرد که والدین مقتدرانه، ،مستبدانه، سهل گیرانه که از آن سه سبک والدگری نتیجه می شود(روپنارین.[28]،2006).والدین مقتدر پیوسته گرم، مسئول و حمایتگر بوده و به صورت منطقی روی فرزندان خود كنترل داشته، با احترام به نظرات آنان به رشد عقلانی آنها كمك بالا و ابتكار حرمت خود  می كنند(آندریس[29]،2002). فرزندان این والدین دارای عمل فردی بوده و محبوب معلمان و دوستان خود هستند . فرزندان این شیوه دارای سازگاری اجتماعی و موفقیت تحصیلی بالا می باشند(آلفرد[30]و همکاران،2003). سبك  والدگری مستبدانه با كنترل و توقع بالا برای تغییر و تصحیح رفتار كودك بیشتر بر تنبیه مبتنی می باشد(کیپ[31]و همکاران،2005).والدین سهل گیر با روابط گرم و پذیرا، كنترل چندانی روی فرزندان خود ندارند وفشار كمتری روی آنان اعمال می كنند(نیلی[32]،2007).نوجوانان خانواده های سهل گیر عزت نفس و مهارت اجتماعی بالا دارند و می توانند روابط گرمی با والدین خود داشته باشند. فرزندان این والدین دارای انگیزش پایین درتحصیل بوده است، ولی دارای سازگاری روانی بالایی می باشند(شیکر[33]،2010).

برای کاهش اختلال رفتاری کودکان پدر و مادر باید اولا تعامل صحیح و مثبت با یکدیگر داشته باشند و همچنین روابط صحیح مادر با کودک خود به عبارت دیگر دلبستگی که بین مادر و کودک بوجود می آید خود عامل رشد شخصیت کودک و نبودن رفتارهای ناصحیح در کودک شناخته شده اگر اختلالی در این روابط بوجود آید،موجب بهم خوردن امنیت عاطفی در کودک می شود و کودک با مشکلات رفتاری درگیر می شود(کشوری،1387).

با توجه به این که سبک‌های دلبستگی زندگی آینده فرد را رقم می‌زند و در مواردی مانند  روابط بین فردی، روابط درون‌فردی (خودپنداره)، مهارت‌های اجتماعی، مقابله تنیدگی‌ها، سازگاری زناشویی، اضطراب و تجارب اضطرابی و برخی موارد دیگر مداخله کرده و تاثیر می‌گذارد بنابراین بالبی معتقد است دلبستگی در رابطه والد و کودک به رابطه عاشقانه بزرگسالی فرد انتقال می‌یابد و می‌تواند بر رفتار، شناخت و هیجانات، در هر زمانی از زندگی، از نوزادی تا بزرگسالی تاثیر بگذارد. دلبستگی در روابط به طور ارادی و داوطلبانه و یا به طور کامل قطع نمی‌شود و هر گونه خللی در یک رابطه دلبستگی دردناک است و موجب سوگواری در فرد می‌گردد (بالبی 1969، فروید 1949، اینسورت[34]،1991). براساس این فرضیات، امنیت را می‌توان به عنوان هسته نظام دلبستگی در روابط دلبستگی بزرگسالی توصیف نمود، که عبارت است از یک رابطه امن با فردی که به او احساس دلبستگی می‌کنیم و به ما پاسخ می‌دهد و موجب اعتماد به نفس در ما می‌شود(اینسورت[35]،1999) بالبی و اینسورت معتقدند که کیفیت و الگوی دلبستگی در روابط عاشقانه بزرگسالی ممکن است شبیه الگوی دلبستگی فرد در رابطه با والدش باشد. از این روی دلبستگی‌های دوران کودکی شخص بر روابط عاشقانه بزرگسالی‌اش تاثیر می‌گذارد.

اهمیت وضرورت پژوهش:

 با توجه به نیاز جامعه و خانواده ها در خصوص مشکلات رفتاری کودکان به ویژه شیوع رو به رشد کودکان اوتیسم و همراه با آن اختلالات رفتاری نگران کننده این کودکان که یک در هر 160 کودک است ضرورت انجام پژوهش مورد این کودکان و خانواده های آنها به شدت احساس می شود و دیگر این که تا کنون پژوهشی که نقش سه متغییر کمال گرایی و سبکهای دلبستگی مادر و هم چنین سبکهای والدگری را در اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم بررسی کرده باشد وجود ندارد.بنابراین مهمترین اهداف این پژوهش عبارت است از رابطه های معنادار که بین سبک دلبستگی و کمال گرایی مادران و والدگری با اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم وجود دارد.

بیماری اوتیسم یکی از بیماری های جدی ،گروه بیماری های رشدی بوده که در اوایل دوره کودکی (معمولا قبل از 3 سالگی) ظاهر می شود و این چنین کودکان دارای یکسری اختلالات رفتاری از جمله تاخیر در یادگیری صحبت کردن و یا اصلا صحبت نکردن-داشتن رفتارهای تکراری برای مثال تاب خوردن مداوم، علاقه غیرطبیعی به بعضی از اشیاء -ناتوانی در گفتن اسم، برقراری ارتباط چشمی – حساس بودن به نور، صدا و یا لمس شدن-  عادات غذایی عجیب- خوردن مواد غیرخوراکی همچون گچ یا خاک-رفتار خودزنی کوبیدن سر به زمین است(شیری،1387،به نقل از اقبال،1394). عواملی وجود دارد که خانواده ها در جامعه امروزی از آن بی اطلاع یا اطلاعات ضعیفی دارا هستند که این عوامل خطر ابتلا کودکانشان به یکسری اختلالات رفتاری اوتیسم در آنها داراست:1-جنسیت کودک: پسرها چهار تا پنج برابر بیشتر از دخترها  2-سابقه خانوادگی : در خانواده هایی که یک کودک مبتلا به اختلال رفتاری و اوتیسم وجود دارد، خطر اینکه کودکی دیگر با این بیماری داشته باشند بیشتر است 3- سن والدین: ممکن است بین سن والدین و ابتلای کودک به اختلالات رفتاری رابطه ای وجود داشته باشد. اعتقاد بر این است که فرزندان والدین بزرگسال بیشتر از دیگران در خطر ابتلا به این اختلال هستند.(امیری،1388).

بنابراین چنین جامعه و خانواده هایی نیاز به پیشگیری از چنین اختلالات دارد هنوز هیچ راهی برای پیشگیری از ابتلای کودک به اختلالات رفتاری یافت نشده است. با این حال با درمان به موقع اختلال بهبود یافته و مهارت های اجتماعی و کلامی کودک ارتقا پیدا می کند. اگر کودک شما مبتلا به اختلالات رفتاری است با مراجعه به مشاوران و متخصصان برای آشنایی با راههای مختلف بهبود کودک، به کودکتان کمک نمایید. درمان بموقع برای کودک مفید بوده، زندگی را برای او آسان تر کرده و از افزایش شدت این مشکل پیشگیری می نماید.(کوهستانی،1385). والدین باید توجه داشته باشند كه مهمتر از عنوان اختلال ، پرداختن به درمان آن است و تشخیص دادن چنین کودکانی برای خانواده ها بسیار مشکل است بنابراین برای تشخیص این بیماری هیچ تست پزشكی وجود ندارد. برای تشخیص در یك كودك باید رفتار ، ارتباط و سطح رشد ذهنی كودك به دقت بررسی شود حتی اگر تشخیص زودهنگام داده شود در درمان و بهبود وضعیّت كودكان مبتلا بسیار مؤثر است.چون کودکی که دچار اختلال رفتاری است یک بیماری نیست و با تشخیص زودتر از هنگام می توان به آنها برای درمان کمک کرد.(داداری،1387). خانواده ها باید در جریان این امر قرار گیرند که مشکلات رفتاری در کودکان از سنین 24 ماهگی تا 6 سالگی خود را نشان می دهد بنابراین مسئولیت درمان این کودکان در وهله ی اول بر گردن خانواده خصوصا دلبستگی یعنی رابطه ای که اول بین مادر و کودک شکل می گیرد است که او تا حدی می تواند پی به مشکل ببرد بنابراین باید والدین خصوصا مادر 1-اطلاعات خود را افزایش دهد که بیشتر بتواند مراقب رفتار و عملکرد کودک باشد.2-والدین خود را همیشه آماده نگه دارد.برقراری ارتباط با کودک خیلی مهم است و در این پژوهش بر آن شدم تا از طریق دلبستگی بین مادر و کودک،تعامل پدر و مادر با هم و همچنین سطح کمال گرایی والدین به رابطه اینها با کاهش یا افزایش اختلال رفتاری کودکان اوتیسم پی ببریم بنابراین نظام تربیتی خانواده و یا به تعبیر دیگر روش فرزندپروری والدین،یکی از عوامل مهم در شکل گیری شخصیت کودک است.(سیاح سیاری و همکاران،1389).  با نظری اجمالی و از منزلی آن دو مشکل  است. در جامعه ما کمتر خانواده ای می بینیم که به دلیل اشتباه کوچکی که فرزندش مرتکب شده،زبان به انتقاد گشاید و یا با سپردن مسئولیت او بدون توجه به توانمندی هایش انتظار دارند که وی از عهده مسئولیت ها کاملا بر آیند.در کشور ما آن چنان که شایسته است به کمال گرایی پرداخته نشده و بشمار پژوهش ها در این زمینه محدود است.مطالعات نشان داده است که دلبستگی ایمن با احساس مثبت،منسجم،نسبت به خود مرتبط است(میکالینسر،1995).

انجام این پژوهش به منظور ارائه دیدگاه های والدین به منظور ارتقاء آگاهی آن ها نسبت به کودکان اوتیسم و همچنین شناخت آسیب ها و پالایش آن ضروری به نظر می رسد.

تعداد صفحه :108

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری یونگ با گرایش به دین ­باوری در بین دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد  اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

پایان­ نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ­ارشد رشته تکنولوژی ­آموزشی (M.A)

 

 

عنوان:

بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری یونگ با گرایش به دین ­باوری در بین دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه

شهریور1394

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                             صفحه

چکیده………………….. 1

فصل اول:کلیات پژوهش

1-1. مقدمه……………… 3

1-2. بیان مسئله ………… 4

1-3. ضرورت و اهمیت مسئله…. 6

 1-4. اهداف پژوهش ………. 8

1-5. فرضیات پژوهش……….. 8

1-6. تعاریف نظری و عملیاتی.. 9

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1.مقدمه……………… 12

2-1-1. یادگیری…………. 12

2-1-2.ابعاد یادگیری…….. 13

2-1-3. اصول یادگیری مؤثر… 13

2-1-4. تاریخچه سبک یادگیری. 14

2-1-5.تعریف سبک یادگیری … 14

2-1-6. نظریه­های یادگیری…. 15

2-1-7.مدل­های سبک­های یادگیری 16

2-1-7-1.سبک­های یادگیری شناختی – عاطفی و فیزیولوژیک……………………….. 16……………………….. ……………………….. ……………………….. ………………………..

2-1-7-2.سبک­های یادگیری بر مبنای سلسله مراتب آگاهی از سبک…………………… 17

2-1-7-3.پردازشگران عمیق در مقابل پردازشگران سطحی…… 17

2-1-7-4.سبک وابسته به زمینه در مقابل نابسته به زمینه…… 17

2-1-7-5. سبک تکانشی و تاملی……………………….. 18………………………

2-1-7-6 .یادگیری دان و دان . 18

2-1-7-7. مدل مایرس بریگز و طبقه بندی منش کیرتس باتس… 19

2-1-7-8. سبک های گریگور….. 19

2-1-7-9. سبک یادگیری کلب…. 19

2-1-7-10. سبک یادگیری یونگ.. 20

2-1-8. ساختار شخصیت…….. 21

2-1-9. نظریه تحلیلی کارل گوستاو یونگ……………. 23

2-1-10. نظریات یونگ درباره روان شناسی و دین……….. 26

2-2. تعریف دین…………. 27

2-2-1. ریشه‌شناسی واژه دین.. 28

2-2-2. تاریخچه دین……… 29

2-2-3. خاستگاه‌ها دین……. 30

2-2-4. دین از دیدگاه متخصصان 31

2-2-5. علل روان­شناختی گریز از دین…………………… 35

2-2-6. راه تقویت باورهای دینی……………………… 38

2-2-7.بارور کردن هویت دینی. 43

2-3.پیشینه پژوهش……….. 46

2-3-1. پژوهش­های انجام شده در ایران…………………. 46

2-3-2. پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور…………… 47

2-4. نتیجه­گیری…………. 50

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه…………….. 53

 2-3. روش­ پژوهش…………. 53

3-3.جامعه آماری………… 53

3-4. نمونه و روش نمونه­گیری. 53

3-5. ابزار گردآوری داده­ها.. 54

3-5-1. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز……………………….. 54……………………….. ………………………..

3-5-2. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی……… 55

3-6. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها……………………….. 56………………………

3-7. طرح پژوهش…………. 56

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1.مقدمه……………… 59

4-2 تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی……………………. 59

4-3. تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی…………. 60

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری

5-1. تفسیر یافته­های پژوهش.. 67

5-1-1 تفسیر داده‌های کمی از زاویه توصیفی…………… 67

5-1-2. تفسیر داده‌های کمی از زاویه استنباطی………….. 68

5-2. پیشنهادات…………… 69

5-2-1.پیشنهادهای کاربردی… 69

5-2-2. پیشنهادهای پژوهشی… 70

5-3. محدودیت­های پژوهش…… 70

فهرست منابع فارسی………. 71

فهرست منابع انگلیسی…….. 74

 

پیوست­ها

الف. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز

ب. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 2-1 جمع­بندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبک­های یادگیری………………………………………………………..49

جدول شماره 4-1 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب جنسیت…. 59

جدول شماره 4-2 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب وضعیت تاهل……………………… 60

جدول شماره 4-3 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری برون گرایی و درون گرایی……………………….. 60………………………

جدول شماره 4-4ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری برون گرایی- درون­گرایی……………… 61

جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری منطقی – شهودی.. 61

جدول شماره 4-6ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری منطقی- شهودی……………………….. 62………………………

جدول شماره  4-7 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری متفکرانه- احساسی……………………… 62

جدول شماره 4-8  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری متفکرانه-احساسی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-9  تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-10  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی………………… 64

جدول شماره 4- 11 نتایج آزمون T برای مقایسه میزان دین داری در بین دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف………….. 65

                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه بین سبک­­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان  دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است. سبک­های یادگیری را مجموعه­ای­ از باورها، ترجیحات ­و رفتارهایی می­داند كه افراد با استفاده از آنها به یادگیری در یك موقعیت معین می­پردازند یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای کارل یونگ است که در این پژوهش آن را مورد بررسی قرار می­دهیم. دین را مجموعه عقاید، قوانین و مقرراتی می­دانند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد. این پژوهش توصیفی واز نوع همبستگی است. جامعة آماری مورد پژوهش، کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه  آزاد واحد کرمانشاه می­باشد. آزمودنی­ها شامل 120 دانشجو(زن و مرد) بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­های مربوط به سبک­های یادگیری از پرسشنامه شخصیتی مایرز- بریگز(MBTI) که میزان پایایی آن بر اساس ضریب آلفا برای تمام ترجیحات بالاتر از 90% است و جهت سنجش گرایش به دین­باوری از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی استفاده شده که پایایی این پرسشنامه با روش اسپیرمن – براون  برابر با63%است. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها ازنرم افزار  spss, Excelو برای بیان رابطه سبک­های یادگیری با گرایش به دین­باوری از روش­های آماری تحلیل رگرسیون و آزمونTمستقل استفاده شده است.

نتایج این پژوهش نشان می­دهد که سبک­های برون­گرا، شهودی، متفکرانه و ادراکی نسبت به سایر سبک­ها رابطه معنی دارتری با دین­باوری دارند و با اطمینان 99% تغییرات مربوط به دین­باوری را پیش­بینی می­کنند بدین معنا که ضریب تأثیر مثبت دارند و نیز تفاوت معنی­داری بین سبک­های مختلف یادگیری یونگ و دین­باوری وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: سبک­های یادگیری، تیپ­های شخصیتی، گرایش به دین­باوری.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

  • مقدمه

علاقه و تمایل به مطالعه تفاوتهای فردی در زمینة یادگیری به دهه60  قرن بیستم برمی­گردد. ازسال1960تا1970رشد این واقعیت که افراد در فرایند یادگیری نه منفعل، بلکه همواره فعال اند، روانشناسان تربیتی را برآن داشت تا در زمینة یادگیری به تحقیق و تفکر بپردازند.

   موضوع یادگیری یکی از مباحث مهم درحوزة روانشناسی است و بر این اساس است که انسان مهارت­های خود را توسعه می­دهد و اصولا ًپیشرفت­های بشر و توسعه­ روزافزون علوم، زائیدة یادگیری است .

   یافته­های پژوهشی نو در علم یادگیری و علوم شناختی در پاسخ به این سوال که انسان­ها چگونه یاد می­گیرند؛ به کارکردهای ذهن در یادگیری عمقی و ساختن دانش در درون یادگیرنده دلالت دارد از این دیدگاه، یادگیری فرایندی است که طی آن فرد بازنمایی­های ذهنی خود را بهبود می­بخشد. تأکیدهایی که امروزه  بر امر یادگیری می­شود مارا برآن می­دارد که برای یادگیری مطلوب و مؤثر بیشترتلاش کنیم و از همة فرصت­ها و ظرفیت­ها برای پیشبرد دانش­ و علم که یادگیری وسیله آن است، بهره بگیریم. یکی ازبحث­هایی که ما را به سوی یادگیری مطلوب هدایت می­کند، کنکاش در مورد شیوه­ها و سبک­های یادگیری­است(جان و راجرز[1]،(1991.

  یکی­ از متغیرهای ­مؤثر بر یادگیری افراد که درعین حال ارتباط کمی با ضریب هوشی دارد، سبک­های­­­­یادگیری[2] است و در سال­های اخیر با تأکید برآن چهارچوبی نسبتاً نوین در زمینه یادگیری تدوین شده­است. سبک یادگیری را می­توان به عنوان مؤلفه­ای نسبتاً پایدار از نحوۀ دریافت و تعامل دانش آموزان با محیط یادگیری توصیف کرد( کیفه[3]،1979 ).

  درهمین مورد سبک­های یادگیری را راههای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات، مفاهیم تازه یا روش­هایی که یادگیرنده با استفادها از آن اطلاعات را سازماندهی می­کند تعریف کرده­اند(لاسچینگر[4]،1986).

  هوهن[5] (1995) سبک­های یادگیری را مجموعه­ای ازباورها، ترجیحات و رفتارهایی می­داند که ­افراد با استفاده­ از آنها به یادگیری­ در یک موقعیت معین می­پردازند.

  در سال­های اخیر دین به عنوان یکی از متغیرهای موثر بر رفتار و حالات روانی مورد توجه بسیاری از متخصصان علوم رفتاری قرار گرفته است. انجمن روانشناسی آمریکا در دهه­های اخیر روانشناسی مذهب را به عنوان شاخه­ای از روانشناسی شناخته است که به تاثیر نقش مذهب  و کاربرد آن در رویارویی با مسائل زندگی می­پردازد. رویکرد روانشناسی به مذهب، نفی یا  اثبات وجود متعالی و برتر نیست، بلکه به شیوه­ای تجربی در پی مطالعه ارزشمند پدیده­های دینی است(نادمیان و حسینچاری،1390).

  دین[6] از مفاهیمی است که همواره در  میدان آرا و نظرات گوناگون قرار داشته و توافقی درباره آن وجود ندارد. در کتاب­های لغت معانی بسیاری برای دین مانند(ملک و پادشاهی، قهر و سلطه، پاداش و جزا، اکراه و احسان و…)ذکر شده است. جوادی آملی دین را مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی می­داند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد(جوادی آملی، ).

  یكی از عوامل مهمی كه به نظرمی­رسد در گرایش به دین­باوری دانشجویان موثر بوده و تا به حال مورد مطالعه قرارنگرفته است، سبك­های یادگیری است. لذا در این پژوهش برآنیم، که ارتباط بین سبک­های یادگیری و دین­باوری دانشجویان را بسنجیم.

 

  • بیان مسئله

همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد علاقه، انگیزه، میل و رغبتی است که از درون شخص برمی خیزد و رفتار شخص را تحریک و آن را در جهتی مشخص هدایت می­کند، زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی می­روند، توجه و کوشش­های آنها برای یادگرفتن مطلب چندین برابر می­شود. افراد اساسا” دارای توانایی­ها و تمایلات متفاوت هستند و در واقع ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق فردی درباره محرک ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تعامل با دیگران و محیط صورت می­گیرد و این مبین رویکرد انفرادی به یادگیری است. از پیش شرط­های تحقق چنین یادگیری­ای، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردهایی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است(فورچری[7] و همکاران، 2000).

  با توجه به این که میان دانشجویان نگرش­های متفاوتی نسبت به دین وجود دارد و هم چنین دارای سبک­های یادگیری مختلفی هستند، بنابراین  در این رابطه  این را بررسی می­کنیم که آیا افراد با سبک­های یادگیری متفاوت نسبت به دین­ گرایش متفاوتی دارند؟ اکثر آموزش­های جوانان در زمینه گرایش به دین­باوری بدون توجه به سبک­های یادگیری آنان است در صورتی که، آموزش­های دینی بر اساس سبک یادگیری باشد قطعا” موفقیت بیشتری بدست می­آید.

  دیدگاه روانشناسی معاصر، ذهن انسان را بعنوان نظام پیچیده‌ای از فرآیندهای متعامل در نظر می‌گیرد كه اطلاعات مختلف را به شیوه‌های متفاوتی پردازش می‌نماید. سبك‌های مختلف یادگیری در واقع بیان­كننده نحوه پردازش اطلاعات در مقابل محرك‌های گوناگون می‌باشد. در عین حال كه افراد در موقعیت‌های گوناگون، اطلاعات را با توجه به شرایط محیطی پردازش می‌نمایند، دارای كلیتی یكپارچه و خاص خود هستند و این كلیت، دارای ویژگی‌های كم و بیش باثبات و پایدار است. افراد با توجه به این ویژگی‌های كم­­­­­ و بیش باثبات و پایدار، به صورت منحصر به فرد عمل می‌نمایند. این‌گونه عمل كردن، برخورد با محیط و با موقعیت‌های یادگیری، تابع سبك یادگیری است و در نهایت سبك یادگیری، تابع ویژگی های شخصیتی كم و بیش ثابت و پایدار می باشد.(ایزنک و گلن[8]،1369)

  اصطلاح سبكهای یادگیری كاملاً جدید است. نتایج مطالعات نشان می­دهد افراد در چگونگی گرایش به یك تكلیف متفاوتند و این تفاوتها صرفاً ناشی از هوش و یا قابلیت های اجتماعی نیست. « این سبك­ها روش­های ترمیمی برای پردازش و سازماندهی اطلاعات و پاسخدهی به محركهای محیطی است».

 یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد:

        1.برون‌گرایی در مقابل درون‌گرایی                               2 .منطق در مقابل شهود[9]

        3.تفکر[10]درمقابل احساس[11]                                          4 .قضاوت[12]در مقابل ادراک[13]

    سازة برون­گرایی و نقطة مقابل آن درون­گرایی، تقریبا در تمامی نظریه­های مربوط به شخصیت نقش عمده ایفا می­كند. کارل یونگ اولین كسی بود كه به توصیف بعد درون­گرایی _ برون­گرایی شخصیت پرداخته است و معتقد بود كه برون­گراها انرژی روانی خود را بر بیرون و دنیای خارج متمركز می­سازند و درون­گراها انرژی­ خود را معطوف به درون، به سوی خود و رویدادهای خصوصی درونی، متوجه می­سازند(کاستا[14]،1990).

 در روانشناسی، باورهای دینی به عنوان بخش جدایی ناپذیر ماهیت انسان تلقی می شود.آلپورت[15](1950) از رابطه انسان و مذهب سخن به میان آورده است. اگرچه در تعریف «دین» بین اندیشمندان اختلاف نظرهاى فراوانى وجود دارد، ولى «دین یعنى شیوه رفتار صحیح انسانى، آن گونه كه خدا مى­خواهد. » از منظر قرآنى، كسى دیندار است كه اعمال و رفتار او موجب رضایت خداى سبحان شود.

   دین به عنوان مقوله‌ایی درزندگی انسان درتمامی شئون و روزنه‌های وجودی او اثر می‌گذارد و انسان نیز از آن متاثر می‌گردد. این تاثیر وتاثر هم در جنبه های فردی انسان است وهم در جنبه‌های اجتماعی.انسان ذاتا مشتاق دین است و فطرت او با عناصر درون دینی ارتباط تكوینی و ماهوی دارد(بشیری،1390)

    در مورد مسأله مورد توجه این پژوهش متأسفانه پژوهشی که به شکل مستقیم به موضوع سبک­های یادگیری و رابطه آن با دین­باوری در دانشجویان پرداخته باشد سندی در دست نیست، اما آنچه در این بین خصوصا در ایران کمتر مورد توجه بوده توجه به سبک­های یادگیری به عنوان فاکتور ارزیابی کننده برای مشخص کردن گرایش به دین­باوری افراد می باشد. بر این اساس پژوهش حاضر می­تواند رابطه­ی معنی­داری بین سبک­های یادگیری و گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان جامعه آماری بیابد. این موضوع در هیچ­یک از پژوهش­های  گذشته مورد توجه قرار نگرفته است. به عنوان مثال درپژوهشی که رزمجویی(1388)تحت عنوان رابطه تیپ­های شخصیتی یونگ و ابعاد آن با پیشرفت تحصیلی دانشجویان است و یا در پژوهش دیگری هم كه توسط لیری[16]و استیوارت[17](2012) انجام گرفته، درواقع تعامل بین سبك­های یادگیری دانشجویان با روش­های تدریس مورد بررسی قرارگرفته است و در چندین پژوهش دیگر بیشتر به رابطه سبک­های یادگیری با پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته شده است و در این پژوهش­ها­ دین­باوری مورد غفلت واقع شده است. بر این اساس در این بررسی به­دنبال آن هستیم که ارتباط بین ابعاد مختلف متغیر سبک­های یادگیری را با موضوع گرایش به دین­باوری دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد ر­ا در سال تحصیلی 94-93 را مورد مطالعه قرار دهیم.

 

1-3-  ضرورت و اهمیت مسأله

امروزه در تمام اقصی نقاط جهان وظیفه یاددهی و بهبود آن محور فعالیت­های تمام نهادهای آموزشی است و در واقع اعتبار یک نظام آموزشی وابسته به میزان یادگیری فراگیران آن قلمداد می­شود یادگیری به عنوان یک متغیر بسیار پیچیده، محصول عوامل متعددی مثل هوش، انگیزه، محیط مناسب، عوامل خانوادگی و اجتماع است که از همه آنها تأثیر می­پذیرد(امینی،1391).

   یکی از ضروریات زندگی بشریت یادگیری است. روند رو به تحول زندگی انسان­ها به یادگیری آگاهانه وابسته است. هدف اساسی هر نظام آموزشی ایجاد شرایط بهینه برای تسهیل یادگیری است. در دنیای امروز برای پیشبرد تعلیم و تربیت نیاز به یادگیری و سبك‌های خاص یادگیری می‌باشد. یادگیری فرایند پیوست­هایی است، كه در سراسر طول عمر مخصوصا در طی دوره تحصیل ادامه دارد، بنابراین آزمودنی وارد تعامل با تنوعی از حرفه­های تدریس با سبك­های آموزشی مختلف و موقعیت­های تدریس متفاوت می­شود كه نیازمند سازگاری سبک­های شناختی است(اوریا[18] و همكاران،2011).

   در حالی كه تحقیقات در مورد كاربردهای آموزشی هنوز هم در مراحل اولیه خود باقی مانده است، شواهد به دست آمده از تحقیقات گوناگون نشان می­دهند كه دقت نظر در مورد سبك­های یادگیری ممكن است در ارتباط با موضوعات متنوع آموزشی سودمند باشد. از این رو، مطالعات در مورد سبك­های یادگیری و ارتباط با یادگیری، بخش عظیمی از روانشناسی امروز را به خود اختصاص داده است.

   گرایش انسان به دین امری ذاتی، عمیق و ریشه‌دار است. دین نه تنها تأمین كننده بسیاری از نیازهای انسان، بلكه خود نیازی بنیادین و نهفته در ژرفای وجود آدمی است. نیاز انسان به دین امری جاودان و زوال‌ناپذیر است. لازمه ذاتی بودن دین‌ورزی این است كه دین همچون دیگر غرایز و نیازهای ذاتی انسان همپای حیات بشر بپاید و آینده بشریت را همچون گذشته در نوردد. لاجرم گسست بین انسان و دین را هرگز نمی‌توان و نباید انتظار داشت.

   اخیرا” در انجمن روانشناسان آمریکا، بخش مربوط به روانشناسی دین ایجاد شد و تعدادی از روانشناسان به عضویت آن درآمدند و کتاب­های زیادی در این مورد نوشته شده است(خدایاری­فرد وهمکاران،1388).

   اطلاعات موجود و پژوهش­های صورت گرفته درحیطةروانشناسی دینی، اغلب مربوط به سنجش نگرش­ها و اعتقادهای دینی در زمینة دین مسیحیت است(هانت و كینگ[19]،1971) و تعمیم آن به جامعة اسلامی ما به دلیل دارا بودن فرهنگ دینی متفاوت با ادیان، شاید امکان­پذیر نباشد. با وجود اینکه در دو دهه اخیر، در جهان تحقیقات فراوانی در مورد دین و اهمیت آن انجام شده، متاسفانه در کشور ما به این موضوع و کارکردهای روانشناختی و جامعه­شناختی آن کمتر توجه شده است و در مجلات، فصلنامه­ها و نشریه­های داخل و خارج کشور، کمتر می­توان تحقیقات و نتایج بررسی­های مربوط با این موضوع را مشاهده کرد.

   نبود تحقیقی جامع و علمی در زمینة اعتقادهای دینی پس از گذشت سه دهه از استقرار جمهوری اسلامی و تلاش مسئولان در راستای رشد فضایل معنوی و حاکم ساختن ارزش­های اسلامی بر زندگی مردم، ضرورت دین­پژوهی را آشکار می­سازد. ضرورت دیگر این پژوهش گزارش­هایی است که در زمینه ضعف دین­داری در بین مردم به­ویژه جوانان مطرح می­شود(نماز و نو ساز،1377).

   کاربرد­هایی که این پژوهش می­توان داشته باشد در حوزه­های علمیه، به این صورت که بر اساس شناخت سبک­های یادگیری دانشجویان آنان را به سمت رشته های مختلف حوزوی راهنمایی کرد.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

هدف اصلی

بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری یونگ  با گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد واحد کرمانشاه است.

 

اهداف ویژه

  • تعیین میزان رابطه­ بین سبک یادگیری  برون­گرایی و درون­گرایی با  گرایش به دین­باوری است.
  • تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری منطقی و شهودی با  گرایش به دین­باوری است.
  • تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری متفکرانه و احساسی با  گرایش به دین­باوری است.
  • تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی با   گرایش به دین­باوری است.
  • تعیین میزان تفاوت بین سبک­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری است.

 

1-5. فرضیات پژوهش

فرضیه کلی: بین سبک­های  یادگیری یونگ  با  گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان رابطه وجود دارد.

فرضیه­های جزئی:

  • بین سبک یادگیری برون­گرایی و درون­گرایی با گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد.
  • بین سبک یادگیری منطقی و شهودی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد.
  • بین سبک یادگیری متفکرانه و احساسی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه ­معنی­داری وجود دارد.
  • بین سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه ­معنی­داری وجود دارد.
  • بین سبک­های یادگیری یونگ  با  گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان تفاوتی وجود دارد.

 

 

 

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی

 

الف : تعاریف نظری

سبک یادگیری: می توان این سبک را به عنوان رویکرد شخصی یادگیرندگان به یادگیری، حل مسأله، و پردازش اطلاعات تعریف کرد(سیف، 1391).

درون‌گرایان به افکار و احساسات خویش توجه دارند، نگران آینده و محافظه‌کارند، اصول و معیارها را مهمتر از خود اعمال می‌دانند و در نوشتن بهتر از گفتن هستند. مردم‌گریز و دیرآشنا هستند(شعاری نژاد،1354).

 برون‌گرایان به افراد و اشیا توجه دارند. در زمان حال زندگی می‌کنند و به خود اعمال توجه دارند. خون‌گرم، پرحرف، زودآشنا و اهل معاشرت و اجتماعی هستند(همان منبع).

سنخ حسی: ادراک از طریق فرایند­های حس آگاهانه است(یونگ[20]،1382).

سنخ شهودی: به طور مستقیم از محرک خاصی در دنیای بیرونی ناشی نمی­­شوند(شولتز و همکاران، 1384).

سنخ شمی: ادراک از طریق محتویات و ارتباطات ناخودآگاهانه است(یونگ،1382).

سنخ متفکرانه: افرادی که این کنش در آنها قوی­تر است می­کوشند جهان را با استدلال بشناسند و به روابط منطقی جهان توجه دارند(شولتز،1378).

سنخ احساسی: افرادی که این کنش در آنها مسلط است می­کوشند جهان را با احساسات خوشایند و ناخوشایندی که از تجربه­های خود دارند بشناسند(همان منبع).

سنخ ادراکی: این افراد جهان را آنچنان که هست تجربه می­کنند(شعاری­نژاد،1354).

سنخ قضاوتی: افرادی که این کنش در آنها قوی­تر است درشناخت جهان، به یک ناخودآگاه یا دراك درونی توجه دارند و می­کوشند به نیروی نهانی موجود در اشیا پی ببرند(شولتز،1378).

دین: عبارت است از دسته‌ای همبسته از باورها و اعمال مربوط به امور لاهوتی (مجزا از امور ناسوتی) که این باورها و عقاید و روش‌هایِ  ثابت و غیرِ قابلِ  تغییرِ همه کسانی را  که پیرو آنها هستند در یک اجتماع اخلاقی واحد به نام امت متحد می‌کند(دور کیم،1383).

دین باوری: به‏معنای باور به دین، پذیرش آن و گردن نهادن به آن در اندیشه و عمل است(عزیزان،1389).

 

 

 

 

 

ب : تعاریف عملیاتی

سبک­های یادگیری: در این پژوهش سبک یادگیری را می توان روشی دانست که یادگیرنده آن را به روش های دیگر ترجیح می­دهد. برخی از روان شناسان پرورشی و علوم تربیتی این سبک­ها را ترجیحات یادگیری نیز می­نامند(سیف،1391).منظور سوالاتی است­که در پرسشنامه 87 سوالی مایرز- بریگز سبک­های یادگیری را می­سنجد.

سبک یادگیری درون گرایی- برون گرایی: این سبک عواملی را كه جهت یادگیری به فرد انرژی و انگیزه می‌دهد بررسی می­كند. برون­گرایان براساس انرژی گرفتن از افراد و اشیای دیگر عمل می­كنند. ولی درون­گرایان از انرژی درونی و از ایده‌ها و مفاهیم خود انرژی می­گیرند(اسكوگورینسكی، 2003).25 سوال اول پرسشنامه به سنجش این سبک از یادگیری می­پردازد که گزینه الف شامل برون­گراها و گزینه ب درون­گراها را شامل می­شود.

سبک یادگیری منطقی- شهودی: این محور به چگونگی اتخاذ یك تصمیم مربوط می‌شود و به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال26 تا 44، گزینه الف سبک منطقی و گزینه ب سبک شهودی  را می­سنجد به دست می­آورند.

سبک یادگیری متفکرانه- احساسی: این محور به راههای ترجیحی ادراك اطلاعات مربوط می­شود و به وسیله سؤال45 تا 68 پرسشنامه مورد سنجش قرار می­گیرد.

سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی:این محور به تفسیر اطلاعات مربوط می شود. به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال69 تا87 می باشد به دست می­آورند.

دین باوری: میزان نمره­ای که هر فرد از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی که شامل 25 سؤال است بدست می­آورد.

 

 

 

 

 

[1] John and Rogers                   

[2] learning styles                            

[3] Keefe

[4] laschinger                             

[5] Hohen                                                        

[6] Religion

[7] Forcheri

[8]Eysenck and Glenn

[9]Intuition

[10]Thinkingt

[11]Jndging

[12]Perceiving

[13]Fecling

[14]Costa

[15]Allport

[16]Leary

[17]Stewart

[18]Iurea

[19]Huntand King

[20]Yung   

تعداد صفحه :89

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

بررسی رابطه مولفه­ های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان: بررسی رابطه مولفه­ های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه مولفه­های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز در سالتحصیلی 93-1392  بود. بدین منظور تعداد 380 نفر بعنوان نمونه از سه دانشکده علوم انسانی، علوم پایه ومهندسی، و معماری وهنر  به روش­ تصادفی طبقه­ای  نسبی انتخاب شدند. ابزار گرد آوری، پرسشنامه کلب برای شیوه­های یادگیری، پرسشنامه فیشر برای آمادگی یادگیری خود راهبری و پرسشنامه ریکتس برای تفکر انتقادی استفاده شد. داده ها با استفاده از نرم­افزار 22SPSS  و روش­های آماری همبستگی، رگرسیون، آنوا و مانوا تحلیل شدند. نتایج نشان داد که از بین مولفه­های تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری خود راهبری فقط مولفه­ مشاهده تاملی با معدل رابطه ضعیف و منفی داشت. خلاقیت همبستگی قوی و مثبتی به مولفه­های خود کنترلی و رغبت برای یادگیری داشت ولی با خود مدیریتی همبستگی متوسط و مثبتی داشت. مؤلفه تعهد همبستگی قوی و مثبتی با خود کنترلی و خود مدیریتی داشت. تجربه عینی همبستگی ضعیف و منفی با خود کنترلی و خود مدیریتی داشت. مفهوم سازی انتزاعی با خود مدیریتی همبستگی ضعیف و مثبتی داشت. تفاوت سه دانشکده در تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری خود راهبر تفاوت معناداری نبود. بین دانشجویان زن و مرد در تفکر انتقادی، آمادگی یادگیری خود راهبر و شیوه­های یادگیری تفاوت معناداری وجود نداشت. مولفه­های سبک های یادگیری، آمادگی خود راهبری و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقشی ندارند.

کلید واژه­ها :  سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبر، تفکر انتقادی، عملکرد تحصیلی، دانشجویان

 

 

 

 

 

  1-1- مقدمه

هر جامعه ای برای پیشرفت و پیشبرد اهداف خود نیاز به نیروی انسانی متفکر، خلاق و ماهر دارد.  در قرن بیست و یکم که قرن اطلاعات نام دارد و هر روز به صورت پر شتابی اطلاعات و علوم جدیدی افزوده می شود فرایند یادگیری اهمیت خود را نشان می دهد. یادگیری یك نیاز اساسی برای انسان محسوب می شود نیاز به یادگیری همچون نیازهای فیزیولو‍ژیكی بوده و ادامه حیات انسان بدون آن امكان پذیر نیست. با توجه به تغییر و تحولات دائمی در كلیه عرصه ها، انسان باید یك یادگیرنده مادام العمر باشد تا بتواند زندگی كند، پیشرفت كند و جایگاه خود را بیابد. برای اینكه هر شخصی بتواند هماهنگ با روند رو به رشد جامعه پیش رود می بایستی حجم زیاد اطلاعات و علوم را در زمانی اندك بتواند كسب كند. این امر بصورت آموزش رسمی امكان پذیر نیست و لازمه ی آن یادگیرنده خود راهبر می باشد تا در طول عمر خود بتواند به تنهایی و یا با كمك همتایان مطالعه نموده و دانش خود را بیفزاید، نگرش خود را توسعه دهد و مهارت های مورد نیاز را بدست آورد.

آمادگی برای درگیر شدن در یادگیری خود راهبری[1] یكی از اهداف آموزش عالی است و بهبود روش های مطالعه و یادگیری، كسب دانش شناختی و فراشناختی در یادگیری خود راهبری می تواند موثر باشد. شناخت و اصلاح شیوه های یادگیری باعث افزایش موفقیت تحصیلی می گردد.

 انسانهای صاحب اندیشه و کارا سرمایه محسوب می گردند. برای حل هر مشکلی در کلیه عرصه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و … نیاز به افرادی می باشد که دارای تفکر خلاق باشند و با نگرش سیستمی و چند بعدی بتوانند مسائل را تشخیص و تحلیل نمایند، بفهمند، تفسیر کنند و بطور منطقی(استدلال قیاسی و استقرایی) تصمیم گیری نمایند و نتیجه گیری نمایند. کلیه مهارت های ذکر شده اجزای اصلی تفکر انتقادی[2] محسوب می گردند. تفکر انتقادی که در سال های اخیر مورد توجه قرار گرفته قدمتی دیرینه دارد. سقراط 2500 سال قبل با روش تدریس و دیدگاه خاص خود تفکر انتقادی را در شاگردان خود ایجاد می کرد. روش پرسش و پاسخ سقراطی از بهترین راهبردهای آموزش تفکر انتقادی است.

 

1-2 – بیان مسئله

 

سیف(1391) بیان می دارد یکی از تواناییهای فکری ارزنده ای که دانش آموزان باید در مدارس  کسب کنند این است که شنیده ها، خوانده ها، اندیشه ها، و اعتقادهای مختلفی را که در زندگی با آنها روبه رو می شوند ارزشیابی کنند ودرباره آنها تصمیمهای منطقی بگیرند. و این توانایی ارزنده تفکر انتقادی نام دارد.   

در حال حاضرصاحب نظران تفکر انتقادی را به عنوان برونداد اصلی نظام آموزش عالی به شمار می آورند. هدف از آموزش می بایستی چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن باشد.

 مهارت تفکر انتقادی یک مهارت بسیار مهم در تفکرسطح بالا است که اغلب در فرآیند تدریس-یادگیری مورد توجه متخصصان تعلیم وتربیت قراردارد. دانش، منش و اقتدار سه عامل بسیار مهم در ایجاد زمینه مناسب برای تدریس تفکر انتقادی است. اقتدار از فرهنگ جامعه نشات می گیرد. در نظام های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین نامه ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می کند و موقعیت های به دست آمده برای فراخ اندیشی وچالش را از بین می برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است نمی توان انتظار داشت که زمینه رشد تفکر انتقادی در کلاس فراهم شود.(شعبانی، 1390)

سیف (1391) معتقد است که تفکر انتقادی مستلزم فرآیندهای عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. تفکر انتقادی نوعی حل مساله است، اما علاوه بر حل مساله دارای عناصری ازتوانایی های تحلیل و ارزشیابی امور نیز  هست. منظور از تفکر انتقادی تفکر اندیشمندانه است نه گله مندانه یا شکایت آمیز.

تفکر انتقادی یکی از اهداف یادگیری خود-راهبرمی باشد. ناولز[3] (1975) آمادگی یادگیری خود-راهبر را در فرآیندی می بیند که در آن افراد بدون کمک به دیگران وبا تشخیص نیازهای یادگیری خود شروع به یادگیری می کنند، اهداف خود را شکل می دهند، منابع مادی و انسانی را شناسایی نموده یادگیری خود را  ارزیابی می کنند.(نقل از فتحی آذر، 1389) 

در هر شخصی تفکر انتقادی را می­توان از طریق آموزش افزایش داد یا ایجاد کرد. چگونگی یادگیری هر شخص در واقع سبک یادگیری او می باشد و آمادگی یادگیری خود راهبری نوعی یادگیری است.

راجرز[4] ( 1969) معتقد است در یادگیری تجربی هر شخص خود باید دخیل باشد و نقش معلم فقط راهنما و تسهیل کننده یادگیری می باشد. یکی از اهداف اساسی معلم کمک به فراگیر برای نیل به استقلال است. ناولز (1989) بزرگسالان را به دلیل بلوغ ذهنی افرادی خود راهبر یا خود فرمان می داند که می توانند خودشان مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند ( نقل از جارویس، 1390).

کندی[5]  (1991)بیان می کند كه فراگیران امكان دارد سطوح متفاوتی از خودراهبری را در موقعیت های یادگیری متفاوت از خود بروز دهند. بر طبق نظر وی امكان دارد فراگیران سطح بالایی از خودراهبری را در حوزه ای كه به آن مأنوس هستند و دارای تجارب اولیه در ارتباط با آن هستند، داشته باشند. افراد موضوعات جدید را با سرعت و سطح دشواری متفاوتی یاد می گیرند و یكی از تئوری هایی كه اغلب به بهبود اثربخشی یادگیری كمك می كند، نظریه سبك های یادگیری است. سبك های یادگیری از عوامل مربوط به خصوصیات یادگیرنده و عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد است و یكی از عوامل مؤثر در یادگیری است. محققان تعاریف متعددی برای سبك یادگیری ارائه كرده اند. وجه اشتراك  تمامی این تعاریف تأكید برروش یادگیری فرد و به عبارت دیگر روشی است كه فرد برای بهتر فهمیدن به كار می برد و ارتباطی با هوش آنان ندارد. سبك های یادگیری، مربوط به ترجیحات افراد در پردازش اطلاعات بیرونی و یا دانش و تجربه درونی است ( نقل از جعفری ثانی و همکاران، 1391).  

 

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع

در دانشگاه پیام نور به دلیل نیمه حضوری بودن سیستم، دانشجویان مجبور هستند تا قسمت اعظمی از مطالب درسی را خود مطالعه و یاد بگیرند. بنابر این نیاز اساسی دانشجویان آمادگی یادگیری خود-راهبری است. با توجه به اینکه دانشگاه های نیمه حضوری و مجازی رو به گسترش است و همچنین نظر به افزایش سریع اطلاعات در عصر حاضر، آمادگی یاگیری خود-راهبر و تفکر انتقادی از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است. و چون پژوهش در این زمینه بسیار کم صورت گرفته است و اکثر موارد پژوهشی دارای نتایج متناقض می باشند پس لازم است تا تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری که خود متاثر از عوامل اجتماعی و فرهنگی می باشد در دانشگاه های کشورمان مورد بررسی قرار گیرد تا جامعه از نتایج آن بهره مند گردد. لازم به ذکر است که نه در داخل و نه در خارج از کشور رابطه هر سه متغیر سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبر و تفکرانتقادی با عملکرد تحصیلی مطرح نگردیده است. این پژوهش در نظر دارد رابطه سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز درسال تحصیلی 92-93  را مشخص نماید.

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

هدف کلی:

تعیین رابطه مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریزدرسال تحصیلی 92-93 .

اهداف جزئی:

  • تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.
  • مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.
  • مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.
  • مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
  • مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
  • مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

1-5- پرسش ها

  • آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟
  • آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟
  • آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟

 

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

تعریف مفهومی

سبک یادگیری: روشی  است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).  

آمادگی خودراهبر:  فیشر[6]( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.

تفکر انتقادی: تفکری است با استفاده از راهبردها  یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).

عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).   

 

تعریف عملیاتی متغیرها

  سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.

آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.

تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.

عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.

[1].self-directed

[2]. Critical thinking

[3].Knowles               

[4].Rogers

[5]. Candy

 

[6].Fisher

تعداد صفحه :73

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

بررسی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا

دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری

پایان ­نامه

 برای دریافت کارشناسی ارشد در رشته تکنولوژی آموزشی

 

1394

 

 

 

  

فهرست  مطالب

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

چکیده   —————————————————— 1

 

فصل اول : کلیات تحقیق

1-1-مقدمه ————————————————————5-3

1-2-ضرورت تحقیق——————————————————-6

1-3-بیان مسئله ———————————————————7-6

1-4-سوالات تحقیق ——————————————————8

1-5-اهداف اساسی از انجام تحقیق ———————————————9-8

1-6-فرضیه های تحقیق —————————————————9

1-7-متغیر های تحقیق —————————————————-10

1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی —————————————–10

1-8-1-آموزش———————————————————10

1-8-2-آموزش ترکیبی—————————————————11-10

1-8-3-آموزش سنتی—————————————————-12-11

1-8-4-یادگیری ——————————————————–12

1-8-5-خلاقیت———————————————————13

1-8-6-انگیزش———————————————————14

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشنه تحقیق

2-1-مقدمه———————————————————-16

2-2-زمینه های نظری تحقیق ———————————————16

2-2-1-آموزش——————————————————-17-16

2-2-2-یادگیری ——————————————————18-17

2-2-3-روشهای تدریس————————————————-18

2-2-4-آموزش معمول(سنتی)———————————————-19-18

2-2-5-آموزش ترکیبی————————————————–21-19

2-2-6-خلاقیت——————————————————-22-21

2-2-7-انگیزش——————————————————-23-22

2-2-8-تفاوت های کلی آموزش ترکیبی و سنتی———————————-24

2-2-9-مقایسه نقش اساتید و فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی—————24

2-2-10-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی——————–25

2-2-11- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی———————————–26

2-2-12-طبقه بندی های یادگیری——————————————-27

2-2-13-تاریخچه آموزش ترکیبی——————————————–30-28

2-2-14-مروری بر تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق———————-31

2-2-14-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور ———————————-32-31

2-2-14-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور———————————33-32

2-2-15-مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا——————————-34-33

 

 

 

فصل سوم : روش پژوهش

3-1-مقدمه———————————————————–37-36

3-2-روش تحقیق ——————————————————38-37

3-3-قلمرو مکانی و زمانی تحقیق——————————————–38

3-4-جامعه آماری ——————————————————39

3-5- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری—————————————–39

3-6-متغیر های تحقیق—————————————————40

3-7-روش گردآوری اطلاعات ———————————————-40

3-8-ابزار تحقیق ——————————————————41-40

3-9- روایی و پایایی آزمون ————————————————42

3-10- روش تجزیه و تحلیل داده ها——————————————43

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-مقدمه ———————————————————-45

4-2-روش تجزیه و تحلیل داده ها ——————————————-45

4-3-شاخصه های آماری ————————————————-46

4-3-1-آمار توصیفی خلاقیت———————————————-50-47

4-3-2-آمار توصیفی انگیزش ———————————————-52-51

4-3-3-آمار توصیفی یادگیری ———————————————54-53

4-4- آمار استنباطی —————————————————-66-55

4-5-خلاصه و جمع بندی ————————————————66

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه———————————————————68

5-2-تبیین یافته ها —————————————————-74-69

5-3- محدودیت های پژوهش ———————————————75

5-4-پیشنهادات ——————————————————77-76

 

فهرست منابع و مآخذ ——————————————-80-78

 

پیوست ها —————————————————81

پیوست شماره 1 ——————————————————-89-82

پیوست شماره 2 ——————————————————-95-90

 

چکیده انگلیسی ———————————————— 96

 

 

فهرست  جداول

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

2-1-تفاوت کلی آموزش سنتی و ترکیبی—————————————24

2-2-مقایسه نقش اساتید در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی————————24

2-3-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی ———————-25

2-4- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی————————————–26

3-1-طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایش و گواه ————————-38

4-1-فراوانی گروه آزمایش و گواه ——————————————-46

4-2-توصیف آماری نمرات پیش آزمون خلاقیت ———————————-47

4-3-توصیف آماری نمرات پس آزمون خلاقیت ———————————-49

4-4-توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ———————51

4-5- توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ——————–53

4-6-نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های خلاقیت ———–55

4-7-نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس خلاقیت ————————56

4-8-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  خلاقیت ————————————57

4-9-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  اصالت ————————————-58

4-10- نتایج تحلیل کوریانس نمرات  بسط ————————————-59

4-11- نتایج تحلیل کوریانس نمرات سیالی————————————-60

4-12- نتایج تحلیل کوریانس نمرات انعطاف ————————————61

4-13- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های انگیزش ———-62

4-14- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس انگیزش ———————–63

4-15- نتایج تحلیل کوریانس انگیزش —————————————-63

4-16- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های یادگیری ———-64

4-17- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس یادگیری ———————–65

4-18- نتایج تحلیل کوریانس یادگیری —————————————-65

 

 

 

 

فهرست  نمودار ها

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

 

4-1- مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون خلاقیت ——————-48

4-2-مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون خلاقیت ——————–50

4-3-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایشی و گواه در مزحله پیش و پس آزمون انگیزش—-52

4-4-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در دو مرحله پیش و پس آزمون یادگیری –54

 

 

چکیده:

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا می باشد. روش تحقیق کاربردی و به روش شبه تجربی می باشد، جامعه آماری تحقیق شامل کلیه زبان آموزان  غیرایرانی حاضر در ایران  به تعداد 2400 نفر در سال تحصیلی 1393-1394 می‌باشد که 40 نفر نمونه آماری به روش  نمونه گیری تصادفی ساده  جهت مطالعه انتخاب شدند. داده های تحقیق پس از جمع آوری بر اساس سوال های پژوهش و با استفاده از تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری بین آموزش به شیوه  ترکیبی با اموزش به شیوه  معمول بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

 

 

 

 

واژگان کلیدی:

آموزش ترکیبی(نوین) ، آموزش سنتی ، خلاقیت ، انگیزش ، یادگیری ، دانشجویان غیر ایرانی ، مرکز آموزش زبان دهخدا

 


 

 

 

فصل اول

 

 

 

1-کلیات تحقیق


1-1- مقدمه

رشد و توسعه هر جامعه در همه ابعاد اقتصادی، فرهنگی و سیاسی متاثر از نیروی انسانی آن است و در این میان آموزش از عوامل اساسی تربیت نیروی انسانی به شمار می رود . آموزش و یادگیری دوفعالیت عمده هستند که انسان از آغاز زندگی با آن مواجه بوده است . نقش و اهمیت آموزش و یادگیری در حال حاضر – بویژه در جوامع پیشرفته- امری بدیهی و آشکار است چنانچه میزان اقدامات و توجهات جهانی در کشور های مختلف بر ضرورت آن دلالت دارد.(میرزابیگی، 1384).

پیشرفت های علمی و فناوری سریع همراه با تغییرات در ساختار جامعه، نظام های آموزشی را در کل و روش های اموزشی را به طور خاص تحت تاثیر قرار می دهند یک چنین رویدادی تلاشها و نیاز های جدیدی را بر حسب فرایند های یاددهی یا یادگیری بوجود می اورد.(بایراک5، 2008).

یادگیری و سپردن آموخته به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش پژوهان و دانش اموزان مطرح بوده و تاکنون روش ها و راههای مختلفی برای بهتر یادگرفتن و خوب آموختن از سوی صاحب نظران مطرح شده است. تجربه نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان ساعت ها مطالعه می کنند اما نتیجه ای که میگیرند رضایت بخش نیست و درصد آموخته ها پایین است . این افراد به علت بی خبری از روش های درست یادگیری و مطالعه، کوشش زیادی را برای یادگیری انجام می دهند و وقت و انرژی زیادی را تلف میکنند ، ولی به نتیجه مطلوب دست نمی یابند در صورتی که انها می توانستند با استفاده از راهبرد های صحیح یادگیری و مطالعه مطالب را بهتر و راحت تر یاد بگیرند و در امتحانات موفق باشند .(کرمی،1381).

 

موثر بودن آموزش معمولا با درجه تکمیل یا رسیدن به اهداف آموزشی انجام می شود و نتایج آموزش، تسلط در محتوای آموزش جدید است که با توانایی اخذ شده سنجیده می شود (پل جانویجز1 ،2010).

در دنیای مدرن امروزی آموزش وسیله مهمی شده است که افراد از طریق آن برای رسیدن به اهداف و دست آورد های شخصی و جستجوی مسیری برای زندگی بهتر تلاش می کنند (بایل2، دوفی3 و دانلوی4، 2003). بنابراین به منظور افزایش کیفیت آموزش، لازم است که آموزش بر اساس سبک یادگیری افراد نباشد و بر اساس رسیدن به یک هدف خاصی سنجیده شود (چن5، 2002) بطوری کلی باید فرصت هایی را فراهم کرد تا در آن به یادگیرندگان امکان کسب مهارت های فردی، مدیریت انگیزه ها و توانایی جستجو و یکپارچه سازی اطلاعات برای حل مسئله فراهم گردد برای این منظور باید از آخرین فنآوری روز جهت ارتقاء و موثر کردن برنامه های اجرایی در جهت دستیابی به نتایج مطلوب استفاده گردد(فورد6 و والش7، 1994)

یادگیری ترکیبی استفاده از مخلوطی از مواد آموزشی(رسانه ها و تکنولوژی آموزشی) گوناگون است و هدف آن کاربرد یک ترکیب درست برای هر یک از مشکلات تجاری و کسب و کاری است . از این جهت یادگیری  ترکیبی موثرتر از آموزش های الکترونیکی صرف است . موضوع مهم یادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست از مواد و روش های اموزشی است که با کمترین هزینه بیشترین تاثیر یادگیری را داشته باشد. سازمان ها باید از رویکرد و نگرش یادگیری ترکیبی در آموزش های خود استفاده نمایند تا بتوانند محتوای آموزشی مناسب و درست را در چارچوبی بهینه برای افراد شایسته و در زمان مناسب بکار گیرند . آموزش ترکیبی نوعی یادگیری عمیق است که از طریق تکنولوژی های متفاوت با تمرکز صورت میگیرد و علاوه بر پوشش دادن نقاط ضعف آموزش های استاد شاگردی و الکترونیکی صرف باعث اثربخشی و کاهش هزینه و صرفه جویی در زمان و یادگیری سریعتر و ماندگاری بیشتر مطالب در ذهن برای فراگیران را ایجاد نماید.(بره مقدم،آموزش های نوین به شیوه ترکیبی)

خلاقیت با عوامل ژنتیک و موروثی ارتباط دارد اما نمیتوان منکر نقش والدین، معلم و محیط آموزشی در فراهم آوردن شرایط بالقوه برای بروز خلاقیت در یادگیری دانش آموزان شد و در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پر شتاب از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصه های بارز آن است، فرایند خلاقیت بسترساز تغییر و تحول و درگرگونی عمیق است آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که توانسته است سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آورد ها، اطلاعات و شاخص های علمی باشد جامعه دانش محوری است.

اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست و در حقیقت خلاقیت کشفی ناگهانی است و این تعریف به مقوله کشف و شهود نزدیکتر است و همچنین خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و این مداومت در وجود فرد نوعی بی قراری، تلاش و کنکاش ایجاد میکند تا بدانجا که از خود چیز های تازه ای به ظهور می رساند.(چراغ چشم،1386)

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تاثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را بکار ببندد. اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1380)

انگیزش از مهمترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی را در آموزش و پرورش در بر گرفته است به طور کلی انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود.(مصطفایی،1385)

 

1-2 ضرورت تحقیق

مروری بر تحقیقات گذشته نشان می دهد  که تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بطور جداگانه بر متغیر های خلاقیت،  انگیزش و یادگیری در سازمان های دولتی و خصوصی انجام شده است و سازمان های مربوطه به دنبال این بودند تا با استفاده از انواع روش های آموزشی در افزایش کارایی و در نهایت اثربخشی سازمان هایشان برنامه ریزی کنند هر چند تحقیقاتی مرتبط با یادگیری ترکیبی و تاثیر آن بر انگیزش و خلاقیت انجام شده است اما خلاء پژوهشی مرتبط با مقایسه دو روش ترکیبی و معمولی و تاثیر آنها بر سه متغیر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

براین مبنا سوال اصلی تحقیق که هدف تحقیق را دنبال می کند این است که  آموزش به شیوه معمول و ترکیبی چه میزان بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا تاثیر دارد.

بدیهی است که بررسی این تاثیر می تواند به مدیران و دست اندرکاران آموزشی و سایر دستگاه های مرتبط کمک کند تا با استفاده از نتایج تحقیق به منظور استفاده از روش های مناسب جهت آموزش برنامه ریزی نمایند.

از آنجایکه آموزش ترکیبی با عنوان یک رویکرد جدید در آموزش در سالهای اخیر جنبه نوآورانه را در آموزش به خود اختصاص داده است و در کشور ما بیشتر در سازمان های دولتی و در ارتباط با کارکنان یا دانشجویان ایرانی و بومی انجام شده است . این تحقیق نیز در پی آن است تا تاثیر روش های آموزش ترکیبی و معمولی بر میزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی را بررسی نماید.

 

1-3 بیان مسئله

دستیابی به اهداف عالی در آموزش و یادگیری دانشجویان با  استفاده از روش های ترکیبی با قابلیت کاربرد چند رسانه های ها و دیگر وسایل کمک اموزشی حصول می یابد . استفاده از آموزش ترکیبی و تاثیر آن در خلاقیت، یادگیری و انگیزش دانشجویان امری بدیهی و روشن است . آموزش ترکیبی مهمترین  بخش از آموزش های رسمی هر کشوری می باشد که همچون روش های قبلی سهم قابل توجه و مهمتری در آموزش ایفا می کند.

در حال حاضر در سیستم آموزشی کشور نواقص و کمبود هایی حس می شود که بایستی مرتفع گردند . یکی از این مشکلات عدم امکانات لازم از قبیل ضعف سخت افزار ها در مدارس و دانشگاه ها مانند نبود انواع وسایل ارتباطی آموزشی مثل کامپیوتر، پروژکتور و اینترنت و … می باشد. بعنوان مثال برخی از  مدیران دانشگاه ها با توجه به امکانات موجود در دانشگاه خود اقدامی در جهت استفاده از روش ترکیبی انجام نمی دهند و از اهمیت آن غافل می شوند . و ناخواسته متولی اجرای روش های سنتی و معمول قبلی می گردند.

بنابراین تمام مسائل نیاز به این دارد که در این زمینه بررسی بیشتری شود تا بتوان تاثیر مثبت یا منفی  استفاده از روش آموزش ترکیبی یا سنتی بر روی خلاقیت، انگیزش و یادگیری دانشجویان به ویژه دانشجویان غیر ایرانی را مورد بررسی قرار داد . لذا محقق مطلوب ترین و مناسب ترین راه را مقایسه استفاده از آموزش ترکیبی و آموزش سنتی می داند تا از این طریق بتوان برخی از مشکلات آموزشی مخصوص دانشجویان غیر ایرانی را به کمک یافته های پژوهش و استفاده از شویه های اصولی و انتخاب راه کار های مناسب و صحیح یاری داد. بنابرین اصلی ترین هدف محقق این هست که نگرش مسئولین آموزشی را در مورد استفاده و کابرد روش اموزش ترکیبی بر روی آموزش و خلاقیت و انگیزش زبان آموزان و دانشجویان غیر ایرانی مرکز دهخدا بر اساس پرسشنامه های استاندارد شده مورد مقایسه قرار دهد و از این طریق بتواند به نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزش ترکیبی و سنتی در تمامی دانشگاه ها آگاهی یافت ، لذا این تحقیق هم با این هدف اجرا گردید تا از طریق تکمیل پرسشنامه های استاندارد به سوال های تحقیق پاسخ دهد .

 

1-4-سؤالات تحقیق

 

سؤال اصلی این تحقیق عبارت است از : آیا آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟ ، برای پاسخگویی به سئوال اصلی تحقیق، شش سؤال فرعی مطرح شده است كه در طی مطالعه به آن پاسخ داده شده است:

سؤال­ فرعی اول: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی دوم:: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی سوم: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال­ فرعی چهارم : آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی پنجم:: آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی ششم: آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

1-5-  اهداف اساسی از انجام تحقیق

 

هدف اصلی این تحقیق شناسایی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی برمیزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی شاغل به تحصیل در مرکز آموزش زبان فارسی دهخدا می باشد.

اهداف فرعی و ویژه این تحقیق عبارتند از :

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی .

با مطالعه ادبیات موجود در این زمینه و برای پاسخگویی به سوالات تحقیق یک فرضیه اصلی و 6 فرضیه فرعی مطرح گردیده است که تحقیق بدنبال بررسی آنها بوده است.

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

برای بررسی بهتر مسأله تحقیق و سوالات فرعی تحقیق، فرضیه های زیر مطرح شده است:

فرضیه اصلی: آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد.

فرصیه های فرعی عبارتند از:

فرضیه فرعی1- آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی2- آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی3- آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی4- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی5- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی6- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

 

 

1-7-متغیرهای تحقیق

متغییر مستقل: آموزش به شیوه ترکیبی  و شیوه معمول

متغییر وابسته: خلاقیت، انگیزش و یادگیری

1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

1-8-1-آموزش

تعریف مفهومی:

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد. ( معین، محمد، 1385 )

آموزش تجربه‌ای است مبتنی بر یادگیری و به‌منظور ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در فرد، تا او را قادر به انجام کار و بهبود بخشی توانایی‌ها، تغییر مهارت‌ها، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی نماید. (سیدجوادین، سید رضا؛ 1381)

مفهوم آموزش به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد .براون و اتکینس آموزش را بعنوان (( فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند تعریف کرده اند . معمولا فعالیت هایی که معلم به قصدر آسان نمدن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام میدهد آموزش می نامند گانیه آموزش را روند حل مسئله می داند که هدف آن تسهیل در یادگیری است و مسئول آن معلم است . بعبارت دیگر گانیه تسهیل یادگیری بوسیله حل مسئله با مسئولیت معلم را آموزش می داند .(عمادی،1391)

تعریف عملیاتی:

آموزش در لغت اسم مصدر از آموختن ، عمل آموختن و تعلیم دادن و به معنی انتقال دانش است.

در این تحقیق آموزش به معنای توانایی آموختن زبان فارسی توسط زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا می باشد./

1-8-2-آموزش ترکیبی

تعریف مفهومی:

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است.(مجله افق توسعه آموزش پزشکی – دوره چهار – شماره 1 – تابستان و پاییز سال 89)

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

     آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

تعریف عملیاتی:

در این تحقیق آموزش ترکیبی همان آموزش مبتنی بر کاربرد مواد و وسایل آموزشی و استفاده چند رسانه ها در آموزش و نیز ترکیب روش های مختلف آموزشی مانند آموزش مجازی، الکترونیکی و غیر حضوری می باشد.

 

1-8-3-آموزش سنتی(شیوه معمول)

تعریف مفهومی:

منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

مفهوم یادگیری را می‌توان به صورت‌های مختلف تعریف کرد؛ کسب دانش و اطلاعات، عادت‌های مختلف، مهارت‌های متنوع و راه‌های گوناگون حل کردن مساله. همچنین، می‌توان یادگیری را به عنوان فراگیری رفتارها و اعمال پسندیده، حتی به عنوان کسب رفتارها و اعمال مضر و ناپسند تعریف کرد. با این حال معروف‌ترین تعریف از یادگیری به قرار زیر است:

یادگیری، به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است، ‌گفته می‌شود و نمی‌توان آن را به حالت‌های موقتی بدن، مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می‌آید، نسبت داد.(سیف، علی‌اکبر؛  1387،)

تعریف عملیاتی:

در این تحقیق آموزش سنتی همان روش سخنرانی معلم محور در مدارس و دانشگاه ها می باشد.

 

1-8-4-یادگیری

تعریف مفهومی:

یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد که در اثر تجربه حاصل می­شود. یادگیری عبارت است از تغییر در رفتار آزمودنی در برابر موقعیتی خاص، تغییری که حاصل تجربه های مکرر آزمودنی در چنین موقعیتی باشد و نتوان ان را ناشی از گرایش های فطری به پاسخ دادن بلوغ جنسی ، یا حالات گذاری آزمودنی از قبیل خستگی، اثر داروها و جز اینها دانست.(عمادی،1391)

یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتاْ پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد.

یادگیری چیزی است که در نتیجة تجارب معین صورت می پذیرد و بیش از ایجاد تغییر در رفتار رخ می دهد ( السون و هرگنهان ، 1388 :ص 39 ).

فرایندی که به وسیلة آن دانش از راه تغییر شکل تجربه ایجاد می شود » تعریف کرده است  ( سیف ، 1389 :ص 265 ).

تعریف عملیاتی:

یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله دانشگاه اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است. به طور مثال در این تحقیق میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی و همچنین تغییرات ظرفیت یادگیری آنها از طریق بررسی میانگین نمرات زبان آموزان در پرسشنامه ها و نیز پیشرفت تحصیلی  آنها قابل مشاهده است.

 

1-8-5-خلاقیت

تعریف مفهومی:

خلاقیت creativity  یا آفرینندگی فرایند ذهنی کشف ایده ها و مفاهیم. یا آمیزش ایده ها و مفاهیم موجود است که توسط فرایند بینش خودآگاه و یا ناخودآگاه تحریک می شود.در تعریف دیگر خلاقیت بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید،افراد و محیط منجر به اتباطات و نتایج جدید و معنادار می شوند.

خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.

خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.

خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.

خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.

خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

خلاقیت = تازگی + ارزش

تعریف عملیاتی :

استفاده از تستهای خلاقیت می باشد مانند تست خلاقیت تورنس یا تستهای مورد تائید در زمان تکمیل پرسشنامه . 

 

 

 

1-8-6-انگیزش

تعریف مفهومی:

  انگیزش، از نظر لغوی اسم مصدر و به معنی ترغیب و انگیختن است.

عوامل درونی که باعث می شود شخص در جهت نیل به هدف ها و منظور هایی که زمینه رفتاری وی را تشکیل می دهد ف اقدام کند . (عمادی،1391)

  انگیزش تمایل به انجام کار در گرو توانایی فرد است تا بدان وسیله نوعی نیاز تأمین گردد. می‌توان انگیزش را بر حسب رفتار عملی تعریف کرد. کسانی که تحریک شوند نسبت به کسانی که تحریک نشوند تلاش بیشتری می‌نمایند.  (  پارسیان، علی . اعرابی، محمد  ۱۳۸۸.)

مجموع متغیرها‌ی پیچیده ارگانیزمی و محیطی که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهت‌دار احساس و رفتار منجر می‌شود

تعریف عملیاتی:

انگیزه پیشرفت باعث می گردد که کار دشوار با موفقیت به انجام برسد و همچنین باعث تسلط یافتن، دستکاری کردن و انتظام بخشیدن اشیا، آدم ها و افکار می گردد.

در این تحقیق انگیزش دانشجویان غیر ایرانی با استفاده از پرسشنامه هرمنس اندازه گیری شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

2-ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

2-1-مقدمه

اساساً یک تحقیق و تفحص علمی معمولاً بر بنیاد فراهم سازی هر گونه آگاهی در حوزه موضوع تحقیق استوار است و گردآوری هر گونه اطلاعات مرتبط به موضوع تحقیق و چگونگی ایجاد ارتباط بین آنها از اساسی ترین محور تحقیقات به شمار می رود. تحقیقات انجام شده نشانگر این موضوع است که آموزش و شیوه های مختلف آن و تاثیر آنها بر شاخص های یادگیری همیشه مورد توجه محققین و صاحب نظران علوم تربیتی در مراکز علمی و تحقیقاتی بوده است.

در این فصل  شامل مبانی نظری تعاریف مفاهیم و رویکرد ها در نمورد اموزش یادگیری ………محقق در مورد پژوهش ها و تحقیقاتی که در زمینه پژوهش در داخل و خارج از کشور از سال های قبل تا به امروز صورت گرفته است بررسی انجام داده است تا مطمئن گردد که دیگران قبل از او چه کار هایی را در این زمینه انجام داده اند. سرانجام با مروری کلی بر تحقیقات انجام شده این فصل را به پایان رسانده و نتیجه گیری لازم را ارائه داده است.

2-2-زمینه های نظری تحقیق

 

2-2-1-آموزش

آموزش مترادف با واژه انگلیسی instruction می باشد . فعالیتی است که طی آن استعداد های بالقوه فرد پرورش می یابد . بدین ترتیب در هر فرصتی که فراگیر موضوعی را یاد بگیرد ممکن است نوعی آموزش صورت پذیرد. (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد.

آموزش ، وسیلة انتقال مواریث كهن فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و عرفانی هر جامعه است . فرهنگ اقوام مختلف بر آموزش صحیح استوار است . هدف از آموزش و پرورش ، توسعه افكار انسانها و ایجاد ژرف‌نگری و خلاقیت ، خودآگاهی ، آزاداندیشی و تعالی در جامعه است . فرهنگی كه همراه با تفكر انسان انسان گرایانه به وسیلة آموزش انتقال بیاید ، به اسقرار روابط مطلوب و حسن تفهم و همبستگی فكری و پرورش اندیشه‌ها و تعالی شخصیت انسان می‌انجامد .

آموزش ، موجب پرورش شعور اجتماعی در مسئولیت پذیری و آگاهی می‌گردد . آموزش ، انسانها را آرمان خواه ، هدف گرا ، مختار و سازنده می‌سازد . ابر مردان و دانش‌پروران تاریخ كه موجب پرورش و رشد افكار عمومی جامعه شده‌اند ، ساخته و پرداختة فرهنگهایی هستند كه دانش‌را با ابزار آموزش  و به عنوان میراث یك قوم از نسلی به نسل دیگری انتقال داده‌اند ، اكسیر آموزش باعث پیوند اندیشه‌های خلاق و قلبهای حساس شده و انسانها را به صورت خلقی یك دل و همسو برای سازندگی مرز و بومهایشان به پویایی در می‌آورد. آموزش ، چهرة معرفت و جوهر حقیقت جلا می‌بخشد . جهان‌شناسی ، جهان‌نگری توحیدی ، خداشناسی بر پایة آموزش استوار است .

برای رسیدن به این هدفها و موهبتها باید در جستجوی ابزار و روشهای كارساز و معقول برای انتقال آموزش باشیم . تا شیوه‌ای اثر بخش ، هم آموزش دهنده و هم آموزش گیرنده با سهولت و احساس تعلق خاطر برانگیخته شده و با به زیر آوردن چرخ نیلوفری ، بشریت را از سرگردانی‌رهایی بخشد .

آموزش در ایران بیشتر معلم-محتوا محور بوده و کودک در جریان یادگیری بیشتر نقش انبار کنده دارد در سالهای اخیر وزارت آموزش و پرورش ایران در پی این بوده‌است که تغییراتی اساسی در شیوهٔ آموزش کودکان به وجود آورد ولی این تغییرات بیشتر جنبه کمیتی داشته و کمتر به کیفیت آموزش توجه شده‌است.

2-2-2یادگیری

یکی از عناصر مهم هر نوع تربیتی یادگیری است.البته یادگیری در تمام طول زندگی انسان جاری است و به شیوه های مختلف روی می دهد.انسان بدون یادگیری تبدیل به این انسان متفکر و خلاق نمی شد.لذا توجه به این مقوله و شناخت کامل جوانب آن و فرایندهای دخیل در آن مارا کمک می کند که بهتر نیز آموزش دهیم چون نهایتاْ هدف آموزش یا تربیت٬ یادگیری است.

با توجه به اینکه هدف از آموزش آسان سازی یادگیری است، یادگیری یا آموختن را می توان فرایند پردازش اطلاعات و کسب اندیشه ها و مهارت های جدید یا کشف شهودی تعریف کرد که بر رفتار تاثیر می گذارد. تاثیر یادگیری بر رفتار معمولا پایدار است و در تجربیات فرد تغییر به وجود می آورد. یادگیری ممکن است شخصی، فردی یا اجتماعی و گروهی صورت گیرد که ویژگی خاصی به آن می بخشد. تفاوت یادگیری با آموزش در این است که آموزش را طرح ریزی کرده و با راهبردی در یک فرد یا گروهی از افراد ایجاد میکنند اما یادگیری به صورت شخصی ، فردی یا از طریق آموزش در یک گروه حاصل می شود .(محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

تغییر در رفتار که در نتیجه تجربه اتفاق می‌افتد، قابل استناد به عوامل فیزیولوژیکی نظیر خستگی یا مصرف دارو و نیروهای مکانیکی، نظیر لغزیدن نیست. یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله مدرسه و کلاس اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است و فرایندی است که یک ارگانیسم به وسیله‌ی آن، رفتارش را در نتیجه‌ی یک تجربه، تغییر می‌دهد(خوی نژاد، غلامرضا 1374)

یادگیری از دیدگاه ها نظریه ها و مکتب ها دارای تعریف های متفاوتی است اما روان شناسان یادگیری را دگرگونی های نسبتا دائمی می دانند که فرد در نتیجه تجربه توان و استعداد تازه ای را برای پاسخ دادن به دست می آورد . البته منظور از دگرگونی آن است که رفتار موجود زنده به مرور از شکلی به شکل دیگر در آید یا آنکه ناتوانی به توانایی تبدیل می شود . یادگیری ممکن است به صورت پنهان مانند حل مساله یا آشکار همچون نقاشی و بازی های آکروباتیک جلوه کند .(پارسا محمد ، 1387)

 

2-2-3- روش های تدریس

به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود “روش تدریس” گویند.

روش های تدریس شیوه معلم را در کلاس درس شکل می دهند و فرصت های مناسب را برای فراگیری دانشجویان و دانش آموزان پدید می آورند. در خصوص بکار گیری روش خاص تدریس یک معلم یا استاد ، هیچ متخصص یا هیچ منبع علمی کاربرد یک روش تدریس خاصی را به صورت تجویزی پیشنهاد نمیکند . معلمان و استادان می توانند بنا به هدفی که تدریس کرده اند از یک یا چند روش تدریس بصورت تلفیقی کمک بگیرند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

مهمترین روش های تدریس عبارتند از : روش تدریس توضیحی، روش تدریس مبتنی بر بیان تفکر، روش تدریس مبتنی بر سازمان دهنده، روش تدریس فرایندی ، روش تدریس شناختی، روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی ، روش تدریس کشف مفاهیم ، روش تدریس بحث گروهی ، روش تدریس پرسش و پاسخ ، روش تدریس یورش فکری (بارش مغزی) ، روش تدریس مبتنی بر ایفای نقش، روش تدریس مبتنی بر کاوشگری ، روش تدریس بدیعه پردازی(یادگیری تفکر)، روش تدریس ساخت گرایی ، روش تدریس تفحص گروهی و روش تدریس مبتنی بر نظریه فراشناخت.

 

2-2-4-آموزش معمول (سنتی)

روان شناسان تربیتی و برنامه ریزان آموزشی فرایند آموزش و یادگیری را به دو دستةکلی معلم محور و یادگیرنده محور تقسیم کرده اند. دیدگاه کنونی به فرایند یادگیری، نشأت گرفته از الگوی کارخانه ای آموزش در آغاز قرن بیستم است که در آن معلمان بخش بیشتر ی از فعالیت ها را بر عهده دارند، در حالی  که دانش آموزان صرفاً دریافت کنندگان منفعل اطلاعات به حساب می آیند. وی در ادامه می گوید، این بدان معنا نیست که روش سنتی ایراد سخنرانی در کلاس فاقد هرگونه ارزش است . این یك راهبرد مفید برای یادآوری اطلاعات است و  البته نمی تواند برای مهارت های عالی تر شناختی و برای حل مسائل پیچیده مؤثر واقع شود . از نظر سیف( ١٣٨۶ ) در برنامه ریزی آموزشی سنتی یا معلم محور طراحی فعالیت های آموزشی معلم و فعالیت های یادگیری دانش آموزان عمدتاً  به عهدة معلم است و در طراحی آموزشی هدف های آموزشی و یادگیری به طور دقیق مشخص می شوند .

 منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

 

2-2-5-آموزش ترکیبی Blended Learning  

 

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است. اصل اساسی این رویکرد این است که ارتباطات شفاهی حضوری و ارتباطات نوشتاری مجازی را به طرز مناسبی تلفیق نماید، به طوریکه نقاط قوت هر یک از آنها در درون یک تجربه یادگیری اکتشافی مناسب با زمینه و اهداف مورد نظر آموزشی، ترکیب شوند.آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزشها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد.

واژه آموزش ترکیبی، توصیفی از الگوی تلفیق شده آموزش الکترونیکی و آموزش به شیوه سنتی است که در آن فعالیت ها و منابع الکترونیکی در کنار آموزش چهره به چهره مورد استفاده قرار میگیرد . در آموزش ترکیبی شکل های مختلف یادگیری (کلاس سنتی و مجازی)، دیدگاه تربیتی(رفتار گرایی و ساختن گرایی) و رسانه های آموزشی ( لوح فشرده، وب سایت، کتاب، ویدئو و نظایر آن ) با یکدیگر ادغام می شود . این رویکرد جدید محیط یادگیری واقعی و مجازی را به یکدیگر پیوند می زند . آموزش ترکیبی مخاطبان را تشویق می کند تا از طریق روش های متنوع به یادگیری بپردازند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

آموزش ترکیبی چنین نیز بیان می شود: ترکیبی از وسایل ارتباطی مختلف با فناوریهایی همچون یادگیری الکترونیک، پشتیبانی الکترونیک عملکرد و شیوه های مدیریت دانش که برای ارائه آموزش استفاده می شود (پورنیما والاتان، 2002 . )

توانایی انتخاب امکانات ، فناوری وموادآموزشی که دارای بیشترین هماهنگی با امکانات سازمان باشد(میچل اوری،2004).

صادق پور (1388) یادگیری ترکیبی را اینگونه تعریف میکند : ((رویکردی جدید در برنامه ریزی آموزشی است که در آن برای آموزش یک دوره، از ترکیبی از وسایل و تجهیزات الکترونیکی و حضوری و همچنین ترکیبی از شیوه های دانشجو محور و استاد محور استفاده می شود . به این ترتیب با توجه به شرایط هر موسسه ای این چهار عامل ، در یک برنامه ریزی آموزشی چنان در کنار هم چیده می شوند که بالاترین کیفیت آموزشی ممکن را برای آن سازمان فراهم کند .(صادق پور، سپیده ، 1388)

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

     آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

یادگیری ترکیبی تغییروتحول طبیعی آموزش های الکترونیک به یک برنامه تکمیل شده چندرسانه ای است که برای حل موثر مسائل ومشکلات بایک روش مناسب به کارمی رود. دراین روش منابع به بهترین وجه اختصاص داده می شوند. موضوع مهم دریادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست ازمواد وروشهای آموزشی است که باکمترین هزینه بیشترین تاثیرتجاری را داشته باشد. یکی ازساده ترین روشها ایجاد محتوای الکترونیک همراه باتصویرانسانی است. محتوای متعامل و فعال این روش، بهره مندی زیادداشته و قابلیت ارزیابی واقعی نتایج آموزش الکترونیک را داراست.(محمد خانی، 1386)

تمایل کنونی به آموزش ترکیبی شاید همان همان گرایش 30 سال گذشته آموزش و مهارت آموزی در استفاده از تکنولوژی باشد . آموزش ترکیبی برای اولین بار به عنوان موج دوم آموزش های مجازی، توسط مارش و دیگران در سال 2003 مطرح شده است .آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزش ها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد. جوامع یادگیری ترکیبی قادر است ارتباطات جدید و چند جانبه ای(شخصی و علمی) را در حوزه یادگیری فرا روی فراگیران قرار دهد به طوریکه فراتر از زمان، مکان و دروس محدود قابل توسعه باشد. یادگیری ترکیبی به این اساتید اجازه را می دهد تا حضور متعادلی در کلاسهای حضوری و برخط داشته باشند، به گونه ای که مولفه های برخط به طور طبیعی سبب افزایش یادگیری کلاس های سنتی گردند که این امر سبب دستیابی به تجربه یادگیری معنادار خواهد شد. (سعید پور، مرضیه – طبسی ، زکیه – 1389)

 

2-2-6-خلاقیت

خلاقیت از جمله مسائلی است كه دربارة ماهیت و تعریف آن تاكنون بین محققان و روان‌شناسان توافقی نشده است. تورنس (Torans) پس از پنجاه سال تحقیق و آزمودن دربارة خلاقیت، معتقد است نمی‌توان تعریف صریح و جامعی از خلاقیت داد. اما ابهام در مفهوم، به معنی پیچیدگی جریان خلاقیت نیست، زیرا خلاقیت را می‌توان به راحتی در زندگی روزمره حس كرد. با وجود این، بیش از صدها تعریف برای خلاقیت ارائه شده است. از جمله تعاریف زیر:

  • خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.
  • خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.
  • خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.
  • خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.
  • خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

خلاقیت = تازگی + ارزش

از نظر مدنیک ((Mednich خلاقیت عبارت است از: شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیبات تازه که با الزامات خاصی مطابق است یا به شکلی مفید است. هرچه عناصر ترکیب جدید غیر مشابه‌تر باشند، فرایند حل کردن خلاق‌تر خواهد بود. ( حسینی، افضل السادات، 1381)

گیزلین (ghiselin) معتقد است: خلاقیت ارائه کیفیت‌های تازه‌ای از مفاهیم و معانی است. ( حسینی، افضل السادات، 1381)


 

تفاوت خلاقیت با نو آوری :

معمولاً برخی از مطالعات انجام شده در این حوزه، بین دو مفهوم خلاقیت و نوآوری تفاوتی قائل نمی‌شوند و از آنجا که در کُنه هر دو مفهوم ویژگی تازگی و نو بودن قرار دارد، هر دو را در یک معنی و مترادف هم بکار می‌برند.در حالی که با دقت در معنای هر دو اصطلاح مشاهده می کنیم که تفاوت ماهوی بین خلاقیت و نوآوری وجود دارد.

نوآوری به کارگیری ایده‌های جدید ناشی از خلاقیت است که می‌تواند یک محصول جدید، خدمت جدید یا راه حل جدید انجام کارها باشد.(1992. George G.Gordon)

باید بین خلاقیت و نوآوری فرق قائل شد، معمولاً واژه خلاقیت به توانائی و قدرت فرد در ارائه ایده های نوین(فکر های سازنده) اطلاق می شود.از سوی دیگر، معمولاً نوآوری به معنی استفاده از این ایده ها می­باشد.در یک سازمان این به معنی یک کالای جدید، یک خدمت جدید یا یک راه جدید برای انجام دادن کارهاست. اگرچه  بحث نوآوری حول محور خلاقیت مطرح شود.( 2006 . Koontz, Harold )

خلاقیت باید بر اهداف سازمان تمرکز یابد و همانند یک قیف برای نوآوری عمل کند به این معنی که نوآوری محتمل‌ترین ایده‌ها را برگزیده و آنها را مورد آزمایش و بررسی قرار می‌دهد.  ( 2006 . Koontz, Harold )

 

2-2-7-انگیزش

  انگیزش تمایل به انجام کار در گرو توانایی فرد است تا بدان وسیله نوعی نیاز تأمین گردد. می‌توان انگیزش را بر حسب رفتار عملی تعریف کرد. کسانی که تحریک شوند نسبت به کسانی که تحریک نشوند تلاش بیشتری می‌نمایند.  (  پارسیان، علی . اعرابی، محمد  ۱۳۸۸.)

انگیزش در آموزش رفتار هایی مبتنی بر هدف پدید می اورد ، یاد گیرنده را به تلاش و کوشش وا می دارد و به فعالیت او شکل و جهت می بخشد . عوامل انگیزشی که دارای خاستگاه درونی و برونی یا فردی و محیطی هستند در شخص نیرو و پویایی خاصی برای رسیدن به هدف خود ایجاد می کنند و زمانی به حد اعلای خود می رسند که بطور مشترک دست به کار می شوند . انگیزه های تربیتی بصورت وسیله و هدف به کار می روند . عوامل تشکیل دهنده انگیزش عبارتند از نیاز ها ، علاقه ها ، ارزش ها ، نگرش ها و مشوق ها.(پارسا، محمد 1387)

انگیزش علت رفتارها است. انگیزش به عوامل موجود در یک فرد اشاره دارد که رفتار را در جهت یک هدف فعال می‌سازند. ( کارل هافمن و …)

عوامل درونی که باعث می شود شخص در جهت نیل به هدف ها و منظور هایی که زمینه رفتاری وی را تشکیل می دهد ف اقدام کند . (عمادی،1391)

 

انواع انگیزش

  وقتی نظریه‌پردازان درباره انواع مختلف انگیزش صحبت می‌كنند، در واقع میان رفتار مشاهده‌شده و دلایل فرضی یا انگیزه‌هایی كه زیربنای رفتار هستند، پیوندهایی را برقرار می‌سازند، اما برخی از مهم‌ترین انواع انگیزش به نظر روان‌شناسان به قرار زیر است:

 

الف. فیزیولوژیكی – روان‌شناختی: در اساسی‌ترین یا پایه‌ای‌ترین سطح، ما می‌توانیم درباره نیازهای جسمی یا فیزیولوژیكی صحبت كنیم. نیازهای فیزیولوژیكی شامل غذا، آب، پوشاك و نیازهای جنسی است و نیازهای روان‌شناختی با فعالیت‌های ذهنی و اجتماعی ارتباط دارند كه برای برآورده شدن هر یك از نیازهای مطرح‌شده، یك انگیزش مفروض وجود دارد.

 

ب. صلاحیت: وایت، مشاهده كرد كه كودكان در حال رشد، محیط خود را فعالانه كشف می‌كنند. وایت، احساس می‌كرد كه این رفتار اكتشافی ذاتی، نتیجه نیاز فرد به تأثیرگذاری بر محیطش است. این نیاز، به آنچه وایت، آن را انگیزش كارآیی: انگیزش صلاحیت یا انگیزش تسلط نامیده، ارتباط دارد.

 

ج – پیوندجویی یا تعلق: یكی دیگر از انگیزش‌های روان‌شناختی مهم، تمایل فرد به ایجاد وابستگی‌ها یا نیاز به پیوندجویی یا تعامل با دیگران است (بیایبانگرد و نعمتی 1384)

تعداد صفحه :109

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

گروه تکنولوژی آموزشی

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

 

عنوان:

بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر
یادگیری- یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
دختر پایه ششم در درس علوم تجربی

 

تابستان 1393

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1. مقدمه 3

1-2. بیان مسئله 6

1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق 7

1-4. اهداف تحقیق 9

1-4-1. هدف اصلی 9

1-4-2. اهداف جزئی 9

1-5. فرضیات تحقیق 9

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی 10

1-7-1. تعاریف مفهومی 10

1-7-2. تعاریف عملیاتی 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1. پیش درآمد 14

2-2. تعریف روش تدریس 15

2-3. اهمیت شناخت روش های تدریس 17

2-4. تناسب سنجی روش های تدریس 18

2-5. تناسب روش های تدریس با اهداف آموزشی 19

2-6. تعریف بدیعه پردازی 19

2-7. هدف الگوی بدیعه پردازی 24

2-8. اثرات آموزشی .پرورشی الگوی تدریس بدیعه پردازی 24

2-9. مزایای روش بدیعه پردازی 25

2-10 مراحل اجرای الگوی بدیعه پردازی 26

2-11. شرح و بسط قیاس 26

2-12. کاربرد کاربرد قیاس در علوم تجربی 27

2-13. نقش الگوی بدیعه پردازی درعلوم تجربی 27

2-14. چارچوب اجرای روش تدریس بدیعه پردازی 29

2-15. مهم ترین ویژگی روش تدریس بدیعه پردازی 32

2-16. روش های تدریس سنتی ومتداول 35

2-17. ماهیت یادگیری 37

2-18. تعاریف یادگیری 37

2-19. انواع یادگیری 39

2-20.  عوامل مؤثر 40

2-21. بنیاد فلسفی نظریه­های یادگیری 41

2-22. نظریه­های یادگیری 42

2-23. یادداری 44

2-24. انگیزش پیشرفت تحصیلی 45

2-25. نقش انگیزش در یادگیری 47

2-26. نظریه­های انگیزش در یادگیری 47

2-27. پیشینه تحقیق 51

2-27-1. پیشینه در داخل کشور 51

2-27-2. پیشینه در خارج کشور 53

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 57

3-2. روش تحقیق 57

3-3. جامعه آماری 57

3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه 57

3-5. روش جمع­آوری اطلاعات 57

3-6. ابزارهای مورد استفاده 58

3-7. روش اجرای آموزش بدیع پردازی 58

3-8. روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ها 61

3-9. روایی و پایایی پرسشنامه 61

3-10. روش پایایی پرسشنامه­های مورد استفاده 62

3-11. چگونگی نمره­گذاری و تحلیل پرسشنامه انگیزش پیشرفت تجصیلی هارتر 62

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. پیش درآمد 65

4-2. مقایسه و تحلیل آزمون­های یادگیری 65

4-3. مقایسه و تحلیل آزمون‌های یادداری 67

4-4. تحلیل و مقایسه آزمون‌های انگیزه پیشرفت تحصیلی 66

فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمعبندی

5-1. پیش درآمد 75

5-2. خلاصه تحقیق 75

5-3. بحث و تفسیر یافته‌ها 76

5-4. محدودیت‌های پژوهش 79

منابع و ماخذ 81

الف: منابع فارسی 81

ب: منابع لاتین 85

ب: ضمائم 89

فهرست جداول

جدول 3-1. بسته آموزشی علوم تجربی ارائه ‌شده در گروه آزمایشی ……………………………………………60

جدول 4-1. جدول مربوط بهt  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادگیری 66

جدول شماره 4-2. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 66

جدول 4-3. جدول شماره 4-3 : تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش   67

جدول 4-4. جدول شماره 4-4: جدول مربوط به t  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادداری 67

جدول 4-5: تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول4-6. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول 4-7. جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی 72

جدول 4-8. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش 73

جدول 4-9. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش. 73

فهرست پیوست­ها

پیوست1.   89

پیوست2. پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر 90

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

چکیده:

تحقیق حاضر به منظور بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه­پردازی و روش رایج، بر بادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم درس علوم تجربی شهرستان دالاهو در نیمسال تحصیلی92-93 صورت گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی و از بین جامعه مذکور یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای 50 نفر انتخاب شدند که 25 نفر در گره آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.روش انجام این تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق مورد استفاده، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزارهای اندازه‌گیری به کار رفته در تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته و تست انگیزش پیشرفت هارتر می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین،انحراف معیار) و در بخش استنباطی از آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده گردید.

نتایج به دست آمده نشان داد که میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی در گروه آزمایشی که به روش بدیعه پردازی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده شدند بیشتر و تفاوت بین میانگین های آن­ها معنادار است.

 

واژه های کلیدی: روش بدیعه­پردازی، روش رایج؛ یادگیری؛ یادداری؛ انگیزش پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر ابتدایی شهرستان دالاهو.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امكان را فراهم ساخته است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به «دهكده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از كیفیت بهزیستی

و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی كه آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم كه علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یك جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

آموزش علوم و فناوری یكی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است كه تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یك جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به  استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).

ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند  در روش تدریس فعال، سعی بر این است که فراگیران خود در کسب مفهوم سهیم باشند و از طرق مختلف به فعالیت‌های ذهنی، علمی، فردی و گروهی برخوردار گردند (مشایخ، 1386).

از مهم‌ترین دستاوردهای آموزش علوم در مدارس، تربیت افرادی است كه دارای معلومات و آگاهی‌های لازم هستند تا بتوانند منطقی فكر كرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (پرویزیان،1384). در چند دهه اخیر، نگرش جهانیان در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری به طور كامل تغییر کرده است. در سالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرف‌های خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است در دنیای کنونی پیشرفت و توسعه هر جامعه را بیش ازهر چیز درگرو تربیت نیروهای انسانی کارآمدی می‌دانند که بتوانند با اندیشه پویا و خلاق خود امکانات بالقوه موجود در آن جامعه را به امکانات بالفعل و قابل‌استفاده تبدیل نمایند (میرشمشیری،1390). در پژوهش‌های متعددی نشان داده‌شده است که آموزش درس علوم تجربی، درسی عملی و آزمایشگاهی است اما در ایران بیشتر از روش‌های سنتی استفاده می‌شود و رویکرد معلم محوری خاصی بر آن حاکم است. فعالیت‌های تجربی در آموزش این درس در نظام آموزشی کشور جز در موارد اندک، در بیشتر موارد به شیوه سنتی است؛ لذا دانش‌آموزان ممکن است به هدف‌های مورد نظر این درس نائل نشوند. در چنین وضعیتی آموزش درس علوم تجربی به شیوه سنتی و حافظه مدار و سخنرانی هرگز دانش‌آموزان را برای مواجهه با مسایل در هم تنیده دنیای امروز و فردا آماده نخواهد کرد. (یوسفی، قاسمی،1388).

دورین وکرب (2009). در تحقیق خود به این نتیجه رسیده در آموزش به شیوه سنتی دانش‌آموزان نتوانسته‌اند از علومی که یاد گرفته­اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند. شمار کج فهمی­های دانش‌آموزان بسیار زیاد بوده است و بالغ بر90/. از فارغ‌التحصیلان سواد علمی را به دست نمی‌آورند و حتی از مهم‌ترین هدف‌های مفروض در آموزش نیز مهجور مانده‌اند. وی معتقداست که برای داشتن نظام آموزشی سازنده، نظام سنتی باید متحول شود و به سوی آموزش خلاق هدایت گردد.

موالم (2010). در تحقیق خود بیان داشته است که دانش‌آموزان اغلب نمی‌توانند از دانش خود برای توضیح و پیش‌بینی پدیده‌ها استفاده کنند و در حل مسایل جدید ناتوان هستند، این مشکل ناشی از این واقعیت است که آموزش‌های داده‌شده فاقد راهبردهای کیفی مورد نیاز برای استدلال آن‌ها می‌باشد (امام قلی وند،1385).

سازه انگیزه تحصیلی در محیط‌های آموزشی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می­شود (کاستلو،2008). انگیزه تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند (بریانت،2010).

پژوهش‌ها نشان می‌دهد كه یادگیری مفاهیم، در شرایطی رخ می‌دهد كه دانش‌آموزان انگیزه پیداکرده و به طرف مطلب جدید جذب شوند. شیوه‌های نوین تدریس در آموزش و پرورش كمك می‌کند كه دانش‌آموزان به كارهای نو دست بزنند و باهر موضوعی خلاقانه برخورد كنند. در نظام‌های آموزشی نیز تاكید عمده بر پرورش خلاقیّت دانش‌آموزان است. خلاقیّت برای بقای هر جامعه‌ای لازم است و برای ایجاد و تداوم آن در افراد، بایستی عادت به تفكر را در آن‌ها ایجاد كرد چرا كه خلاقیّت با تفكر به وجود می‌آید.

یكی از هدف‌های مهم در محیط پرتلاطم و متغیر كنونی، آموختن شیوه‌های خلاقیّت و نوآوری است و یكی از الگوهای تدریس كه باعث پرورش ظرفیت مشکل‌گشایی دانش‌آموزان و هدایت آن‌ها به بیان خلاق می‌شود الگوی بدیعه­پردازی است. روش تدریس بدیعه­پردازی ازجمله روش‌های پرورش خلاقیت محسوب می‌شود که به وسیله ویلیام جی. جی. گوردون  و همکارانش (1961). ابداع گردید.

گوردون مطالعه موردی بر روی افرادی را آغاز کرد که به طور همزمان در پروژه مربوط به خلاقیت و روانکاوی درگیر بودند. نتایج مصاحبه‌ها، گویای علاقه فزاینده به تشابهات خلاق در علوم بود واین تشابهات رویکرد خلاقیت را برای هر دوی دانشمندان و هنرمندان آسان می‌کرد.

پرداختن به فعالیت‌های استعاری در روش بدیعه­پردازی ساختی را به وجود می‌آورد تا اشخاص به وسیله آن بتوانند خود را برای تخیل و ایجاد بصیرت در فعالیت‌های روزانه رها سازند. گوردون به این شیوه «آشنایی سازی» می‌گوید، یعنی فرد تلاش می‌کند تا با دیدی تازه به چیزهای آشنا بنگرد. اساس تفکر بدیعه­پردازی فعالیت استعاری و تمثیلی است که براساس شباهت امور و مقایسه آن با یک چیز یا یک فکر به جای یک چیز یا فکر دیگر ساخته می‌شود (حسینی و همکاران،1387).

اوجی نژاد (1386). آلان و ریچارد (2006). بیان داشته‌اند، هنگامی که دانش‌آموزان برخی چیزها را در مورد توضیحات متوجه نمی‌شوند با این که بعضی از اطلاعات در توضیحات آن‌ها و بعضی از معلومات فرضی وجود ندارد و همچنین در مواردی که مفهوم خارج از تجربه دانش‌آموزان باشد راه مناسب استفاده از یک قیاس با مدل است (شریفی، داوری،1387). تأثیر الگوی بدیعه­پردازی را بر پیشرفت تحصیلی در درس انشا و علوم تجربی مورد تأیید قرارداده‌اند. روش بدیعه­پردازی در پژوهش نوبی (2009). افزایش خلاقیت و حل مشکلات را به دنبال می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

1-2. بیان مسئله:

در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارایه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آن‌ها را ندارد محکوم  به فناست. آموزش صحیح  که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس می‌باشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و می‌تواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان می‌باشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).

روش تدریس را می‌توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می‌کند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می‌شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته می‌شود و آن‌ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد می‌کند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک می‌شود (بنی عقیل،1387).

تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آن‌هاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

درس علوم­تجربی با تمرکز بر پرورش و توسعه مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر بر آن است تا شاگردان خلاق­تری تحویل جامعه دهد و آنان را برای جهان همواره در حال تغییر آماده کند و با مهیا شدن زمینه‌های بروز ایده‌های نو و بدیع، توانایی خلاقیت و آفرینندگی را در خویش بارور کنند؛ و در دوران تحصیل و زندگی به‌کارگیرند (احقر،1383). با توجه به روند کنونی آموزش وپرورش که با بهره‌گیری از روش تعلیم و تربیت سنتی تأکیدفراوان بر فراگیرندگان مطالب درسی، کسب نمرات عالی بدون هر گونه دخل وتصرف و عدل از مواد و محدوده تعیین‌شده دارد به همین دلیل پژوهشگران سعی می‌نمایند با انجام تحقیقات به بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی به عنوان یکی از روش‌های فعال تدریس بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند. (سلسبیلی،1386). با توجه به موارد فوق‌الذکر هدف از طراحی و اجرای تحقیق حاضر مقایسه میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یاد داری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان­دختر پایه ششم در درس علوم­تجربی شهرستان دالاهو می‌باشد و برای رسیدن به هدف مورد نظر فرضیه‌های مورد نظر در این تحقیق باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد.

اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تا چه حد تدریس به شیوه بدیعه­پردازی که امروزه به عنوان یکی از روش‌های فعال معرفی‌شده است در مقایسه با روش آموزش رایج (سنتی)، باعث افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پایه ششم مدارس شهرستان دالاهو می‌شود؟

 

1-3. ضرورت و اهمیت تحقیق:

با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه‌ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است که به دنبال آن باید کار با برنامه‌ریزی برای دست‌یابی به اهداف مطلوب صورت گیرد.

 اهمیت و ثمر بخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر، همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس کلاپارد، ماریا منتسوری، جان دیویی، هربارت ثورندایک و همکارانش وهیلدا تاباو راجرز و …. در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روش‌های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است (سلسبیلی،1386).

وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت‌های علمی به دانش‌آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند؛ یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است (احقر،1383).

معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری، قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می‌تواند با تعیین هدف‌های صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روش‌های مناسب تدریس و تهیه و به‌کارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش، کیفیت تدریس خود را دست‌خوش تغییر و تحول و پیشرفت کند (سیف،1387). با توجه به دیدگاه‌های مختلفی که در ارتباط با ضرورت تدریس  علوم تجربی به ویژه در دوره ابتدایی وجود دارد، اهمیت پرداختن به بحث و پژوهش درباره روش‌های تدریس  علوم تجربی در دوره ابتدایی و نقش آن در پرورش شناخت علمی کودکان آشکارمی­شود (تجری،1386). اهمیت ثمربخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان و موثراست. روش‌های تدریس به منزله روشنایی‌های متفاوتی هستند که هر کدام بردشان تا شعاع خاص را دربرمی‌گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روش‌ها در ارتباط با موقعیت‌های مختلف از کار آیی ویژه‌ای برخوردار هستند، به عبارت دیگرهریک درجای خویش مثمر ثمر هستند. (قورچیان،1377). امروزه شیوه‌های نوین و فعال تدریس توجه مسئولان و دبیران را به خود جلب کرده است. در این شیوه‌ها فراگیر و علایق و توانمندی‌های او در مرکز توجه قرار دارد ومعلم تلاش می‌کند تا توانایی‌های فراگیران را در مهارت‌های گوش دادن گفتن، خواندن، نوشتن، استدلال، مقایسه، تطبیق، تجزیه و تحلیل، سازندگی و خلاقیت تقویت کند و با توجه به این موضوع  محتوای درسی را در کلاس‌های درسی ارائه می‌دهد (شریفی و همکاران،1387).

در بسیاری مواقع شاید این دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم ‌می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند، معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند، ما فقط یاد گرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند (سبحانی نژاد و همکاران،1385). آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس ارزیابی می‌کند که هدف از تدریس این مطالب چیست؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی به یادگیری طوطی‌وار می‌پردازد. متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد، اما چگونگی تدریس مهم است. موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است. به اعتقاد محقق، شیوه فرآیند یاددهی – یادگیری از خود موضوع درسی مهم‌تر است.

کارائی روش‌هایی نظیر سخنرانی، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یادسپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روش‌های سنتی تدریس است مدت‌هاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است (حیدری و همکاران،1388). از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در دوره‌های ضمن خدمت آموزش معلمان، در تدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاه‌ها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. به‌کارگیری این روش‌ها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می‌شود؛ بنابراین، این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش‌های رایج یادگیری و یادداری تدریس یا همان روش‌های سنتی  بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روش‌هایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده مناسب از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، اعتمادبه‌نفس، روحیه کاوشگری ذهن دانش‌آموز شوند و با تأکید بر رویکردهای مبتنی بر آموزش مناسب در راستای تحقق اهداف کلیدی این درس، گام‌های موثرتری بردارند.

 

1-4. اهداف تحقیق

1-4-1. هدف اصلی:

تعیین میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی شهرستان دالاهو.

1-4-2. اهداف جزیی:

1- مقایسه تأثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یادگیری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

2- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یاد داری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

3- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

1-5- فرضیات تحقیق:

1- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد.

2- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادداری تفاوت معنادار وجود دارد.

3- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

1-6. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

1-6-1. تعاریف مفهومی:

– یادگیری:

یادگیری، نتیجه و برآیند آموزش‌های  برنامه‌ریزی‌شده یا  تجربی که بر اثر تمرین یا برخورد مستمر در فرد نهادینه‌شده و نمود بیرونی در رفتار  دارد. چنین یادگیری با استفاده از ابزارهای مناسب قابل سنجش و اندازه‌گیری است (مشایخ،1386).

یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود. در کل یادگیری را میتوان از یک سو به تغییر رفتار نمایان و از سوی دیگر به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن تعریف نمود. (سیف،1388).

– یادداری:

منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه درازمدت می‌باشد. بدین معنی که یادگیری دانش‌آموزان تا چه حد معنی‌دار بوده است که آن‌ها بتوانند بعد از گذشت چند مدت برای پرسش‌هایی که ازمتن مورد تدریس از آن‌ها می‌شود جواب صحیح داشته باشند (مالکی،1389).

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

انگیزش، به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده  و هدایت‌کننده رفتار گفته می‌شود (یوسفی،1388). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن‌ها به کوشش و توانایی شخص بستگی دارد (سیف،1388). با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می‌کنند تا بالأخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند.

 

– روش بدیعه پردازی:

روش تدریس بدیعه پردازی، روشی است که یادگیرندگان را برمی‌انگیزاند تا ایده‌ها یا افکار نو و خلاق را بپرورانندوارائه دهند. این روش به فرد فرصت ابتکارمی‌دهدتا امکانات مورد نیاز برای ابراز خویشتن را بررسی کندو در رویارویی با مسائل از راه‌حل‌های نوین بهره گیرد (قوشلی،1384). در تعریف دیگری روش تدریس بدیعه پردازی روشی است که خلاقیت افرادراطوری پرورش دهد که بتوانندبایکدیگر همیاری داشته باشند و به حل مسائل بپردازندوبه طراحی محصولات اهتمام ورزند (آنجفی،1387). بدیعه پردازی، شامل رویه‌هایی برای توسعه و گسترش رفتارکارگروهی است. این روش برای تمام دانش‌آموزان فرصتی را فراهم می‌سازد تا در فرایند حل مسئله به طور کامل تری مشارکت داشته باشند. (به نقل ازهاپکینز دیوید، ترجمه مهر محمدی وعابدی،1385).

– روش تدریس رایج (متداول):

این روش که سابقه‌ای طولانی در نظام‌های آموزشی دارد به ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن‌ها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد می‌پردازد. (به نقل از فونتانا دیوید، ترجمه مهشید فروغان، 1389). در این روش یک نوع یادگیری و رابطه ذهنی بین معلم و شاگرد ایجاد می­شود در تعریفی دیگر روش‌های سنتی به روش‌هایی گفته می‌شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده‌اند و امروزه نیز یکی از متداول‌ترین روش‌های حاکم بر مدارس هستند. مهم‌ترین این روش‌ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ می‌باشد.

1-6-2. تعاریف عملیاتی:

– یادگیری:

در این تحقیق، منظورازیادگیری تغییر در رفتار است، به عبارت دیگر نتایج یادگیری همواره در رفتار فراگیر قابل‌مشاهده‌  می‌باشد یعنی یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.

– یادداری:

منظور از یادداری در این تحقیق، دادن فهرستی از نام‏ها، ارقام، اشكال و تصاویر، موضوع‏ها و مانند آن‌ها به دانش‌آموزان است که آن را حفظ کنند و پس از گذشت مدت مشخصی، آن‌ها را به یادآورند تعداد مطالب به یاد مانده می‏تواند درجه حافظه را نشان دهد.

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

در این تحقیق، گرایش همه‌جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها و تلاش برای موفقیت  در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد توأم است.

– روش تدریس بدیعه پردازی:

در این تحقیق، منظور از روش بدیعه­پردازی، روشی است که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته‌شده و در امر یادگیری می‌کوشند. در واقع معلم، نقش راهنما و هدایت‌کننده را ایفاء می‌کند و دانش‌آموز نقش فعالی در کلاس دارد ویک ارتباط متقابل بین معلم و فراگیر وجود دارد.

– روش تدریس رایج (متداول):

منظور از تدریس به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش‌آموز شكل می‌گیرد و به اجرا در می‌آید در این روش برنامه‌های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت‌های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی توسط معلم انجام می‌پذیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-1. پیش درآمد

دانش بشری ناشی از ساخت اجتماع است، سیستم اجتماعی تغییر می‌کند و همزمان کهنه می‌شود. برای حل مسایل نو که ممکن است هر لحظه در زندگی با آن برخورد کنیم، افرادی توانا لازم است، افرادی که از اندیشه‌های آزاد و خلاق و مهارت حل مسئله برخوردار باشند. با درنظرگرفتن این شرایط هدف نظام آموزشی باید تربیت­ کردن دانش‌آموزانی توانمند، شهروندانی مفید برای جامعه در حال تغییرباشد. افزون براین برنامه‌های مدارس باید بر روش‌هایی متمرکز گردند که دانش‌آموزان به جای آموختن و به خاطر سپردن قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسایل ومشکلات یاد بگیرند، زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و یادگیرنده احساس مفید بودن می‌کند (اکبرزاده،1383).

به نظر می‌رسد در نظام برنامه‌ریزی درسی ایران سازوکارهای لحاظ شده برای اشاعه تفکر خلاق، به دلیل عدم آشنایی با الگویی برای افزایش خلاقیت و به‌کارگیری الگوهای منفعل سنتی برای تدریس، کافی نباشد. با این توصیف، پرداختن به دغدغه‌هایی (از قبیل تا چه اندازه کاربرد الگوی آموزشی بدیعه پردازی برای پرورش خلاقیت مناسب است؟) ومعلمان باچه راهکارهایی می‌توانند شرایط را برای بروزخلاقیت محیا (نمایند؟) اجتناب‌ناپذیر است. از طرف دیگر اهداف آموزش وپرورش رسیدن یادگیرنده به یادگیری است. به رغم اهمیت حیاتی یادگیری در آموزش وپرورش، مسئله تبیین نحوه وقوع یادگیری و یادداری و تحلیل عوامل تأثیرگذاربر آن حوزه‌ای است که کم وبیش آشفته باقی مانده است یادگیری فعالیتی بی‌نهایت پیچیده است  هر یک از ما جریان پیوسته و متنوعی از تجربه را در سراسر لحظه‌های بیداری خود دریافت می‌کند که  هر کدام از آن‌ها بالقوه می‌توانند به یادگیری منجر شوند، اما بخش اعظم آن‌ها بدون آنکه ردی باقی بگذارند از حیات هشیار ما خارج می‌شوند. چه چیز برخی از آن‌ها را به یاد سپردنی می‌کند و برخی را نه؟ بررسی جنبه‌های عملی فرایند یادگیری ما را به مسئله روش‌ها و فنون آموزش می‌کشاند. به همین دلیل امروزه شیوه‌های یادگیری با تفکر و خلاق مورد توجه بسیار قرارگرفته است، تاکید این شیوه‌ها به جای ذخیره‌سازی انبوهی از مطالب غیر مرتبط در ذهن دانش‌آموز بر درگیر کردن دانش‌آموزان با مسایلی است که بازندگی واقعی آنان مرتبط است به‌کارگیری این شیوه‌های بدیعه پردازی سبب می‌شود دانش‌آموزان به تفکر عمیق بپردازند، چگونه فکر کردن، چگونه خلق کردن، چگونه یادگرفتن را بیاموزند و به یادگیرندگانی مادام‌العمر تبدیل شوند (فونتانا،1995، ترجمه فروغان،1389).

برای سمت‌وسو دادن مدارس به سوی بهره‌گیری از الگوهای جدید، باید استفاده از آن الگوها در فضای مدارس حاکم شود وتفکر و بازسازی و تجربه‌آموزی جانشین شیوه‌های سنتی گردد. البته این امر نیازمند انجام دادن تحقیقات و مطالعات متعدد و بررسی همه‌جانبه مزایا و محدودیت‌های الگوهای سنتی و مقایسه آن با روش‌های تدریس بدیعه پردازی است تا معلمان با آسودگی خاطر به گزینش و اجرای الگوی مناسب اهداف و درس مورد نظر اقدام کنند (عارف نیا،1385).

در توضیح روش‌های تدریس سنتی باید بیان کرد که منظور از تدریس سنتی، کلیه فعالیت‌های آموزشی است که در کلاس انجام می‌شود و معمولاً معلم محور است و اگر قرار باشد آزمایشی اجرا شود این معلم است که درگیر آزمایش می‌شود و دانش‌آموزان فقط مشاهده­گر هستند یا معلم درسی را توضیح می‌دهد و دانش‌آموزان شنونده هستند و به بیان دیگر یادگیرندگان در فرایند آموزش و تدریس  نقشی منفعل دارند. در حالی ‌که الگوی بدیعه پردازی بدان منظور طراحی شده است كه هم خلاقیّت فرد وهم خلاقیّت گروه را ارتقاء بخشد. مشاركت در تجربه بدیعه پردازی می‌تواند موجب پیدایش نوعی حس جمعی در بین شاگردان گردد. شاگردان به هنگام ملاحظه نحوه واكنش همكلاسان خود به یك مطلب یا مسئله، مطالبی را درباره آنان یاد می‌گیرند. روش‌های بدیعه پردازی به خلق جامعه‌ای از افراد برابر که در آن صرف داشتن یك اندیشه، تنها پایه‌ی منزلت اجتماعی است، كمك می‌کند و اندیشه‌ها به خاطر سهم بالقوه ای كه در فرآیندهای گروهی ایفا می‌کنند، ارزشمند تلقی می‌شوند این هنجار ونیز حالت بازی گونه آن شرایط لازم مشاركت گروهی را حتی برای خجول‌ترین شرکت‌کنندگان فراهم می‌کند (میرشمشیری،1390). حال در چنین فضایی كه آموزش وپرورش به سمت‌وسوی روش‌های فعال تدریس در حركت است، چگونه یک شخص تحصیل‌کرده نیازمند اطلاعات، می‌تواند اطلاعات جدید را به موقع كسب كرده و دانش خود را روزآمد نگاه دارد؟ افراد جامعه چگونه می‌توانند یادگیری مادام‌العمر را در چرخه یادگیری خویش جای دهند؟ برای پاسخ به این سئوال ها و دیگر سئوال های مشابه ابتدا باید به این سئوال پاسخ داد كه روش تدریس بدیعه پردازی چیست؟ با به دست آوردن شناخت از تعاریف و نظریه‌های مربوط به تدریس، انواع روش تدریس، الگوی تدریس بدیعه پردازی و روش‌های سنتی و مقایسه این دو روش می‌توان تمامی مسائل مطرح‌شده را بهتر درك نمود و فهمید كه چرا دانش‌آموزان باید در یادگیری مطالب و مباحث علمی خودمحور باشند. ما در این فصل ابتدا به بررسی مفهوم و کاربردهای روش تدریس بدیعه پردازی و روش‌های رایج  خواهیم پرداخت، در نهایت در پرتو این تعاریف و ضرورت‌ها رابطه و همپوشانی بین این دو واژه را به نمایش خواهیم کشید.

 

 

2-2. تعریف روش تدریس

برای روش تدریس تعاریف گوناگونی ارائه‌شده که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم: روش در مقابل واژه­لاتینی «متد» به‌کاررفته است و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ­انگلیسی به فارسی آرایان پور به روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است.

روش عبارت است از فرایند عقلانی یا غیرعقلانی ذهن برای دستیابی به شناخت ویا توصیف واقعیت. در معنای کلی تر روش هرگونه ابزار مناسب برای رسیدن به هدف می‌باشد روش ممکن است به مجموعه راه‌هایی که انسان را به کشف مجهولات هدایت می‌کند و مجموعه قواعدی که هنگام بررسی و پژوهش به کار می­روند و مجموعه ابزاروفنونی که آدمی را از مجهولات به معلومات راهبری می‌کند اطلاق می‌شود (مهرمحمدی، عابدی،1389).

در یک نگاه کلی راه انجام هر کاری را روش گویند. اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می‌رسد، اكثر معلمان و مجریان برنامه‌های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت‌های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می‌تواند در نگرش آنان نسبت به دانش‌آموزان و نحوه‌ی كار كردن با آن‌ها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس می‌باشد. در تعریف دیگری آمده که: از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌شود “روش تدریس” گویند تدریس یک فعالیت است اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام می‌گیرد عمل تدریس یک سلسله فعالیت‌هایی مرتب، منظم، هدف‌دار و از پیش طراحی شده است (پارسا،1383).

در تعریف دیگری تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف‌دار برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (سیف،1387). هر فعالیتی که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگر صورت پذیرد را تدریس گویند تدریس عبارت است از تعامل یارفتارمتقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم مفاهیم مختلف مانند گرایش‌ها، نگرش‌ها، باورها، عادت‌ها و شیوه‌های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی که می­خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم در برمی‌گیرد (سیدمحمدی،1388).

درگذشته تدریس را درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموزان تعریف می‌کردند. براساس این تعریف، وقتی معلم وارد کلاس می­شد به فعالیت و سخن گفتن
 می­پرداخت و فراگیران جز گوش دادن و اجرای دستورها و یا انجام تکالیف تحمیلی او، وظیفه و نقشی نداشتند.لیکن امروزه تدریس را تحریک، راهنمایی، سازمان دادن یا درگیری فراگیران تعریف می‌کنند از این رو معلم درس را با سئوال شروع می‌کند مهم‌ترین فرق این تعریف با تعریف قبلی، این است که در تعریف اخیرمعلم فقط نقش محرک و راهنما و سازمان دهنده دارد و فراگیر است که باید فعالیت کند؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر، تنها هنگامی امکان‌پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. (پرویزیان،1384)؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر تنها هنگامی
 امکان­پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. از طرف دیگر در تدریس به این معنا، معلم نقش ضبط‌صوت متحرک را ایفا نمی‌کند بلکه وظیفة سنگین تر راهنمایی و سازمان‌دهی را به عهده دارد (بهرنگی،1387).

تدریس اثربخش، یادگیری معنادار را نتیجه می‌دهد؛ یعنی یادگیری، وقتی اتفاق می­افتد که برای فراگیران کاملاً معنادار باشد و یادگیری در صورتی معنادار خواهد بود که فراگیران علاوه بر شناخت مفاهیم و ارزش آن شخصاً در امر یادگیری سهیم بوده و نسبت به آن موضوع احساس نیاز نمایند (مشایخ،1386).

بنا بر آنچه ذکر شد روش تدریس عبارت است از: راه منظم، قاعده‌مند و منطقی برای ارائه درس؛ به عبارت دیگر، روش تدریس مجموعه فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که در نهایت نه برای ارائه تدریس بهتر، بلکه برای یادگیری بهتر به کار می­رود؛ بنابراین هر الگوی تدریس در واقع یک الگوی یادگیری است که به توسعة سبک‌های برخورد فراگیران با مسایل، کمک می‌کند.

برداشت چندگانه از مفهوم تدریس می‌تواند دلایل مختلفی داشته باشد؛ از مهم‌ترین آن‌ها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه­های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درك مفاهیم تربیتی به حدی است كه بسیاری از كارشناسان، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش، آموزش، تدریس و حرفه‌آموزی را یكی تصور می‌کنند و به جای هم به كار می­برند. این مفاهیم اگر چه ممكن است در برخی جهات وجوه مشترك و در هم تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند (جعفری،1390). پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر كه هدف آن هدایت رشد جسمانی شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طور كلی رشد همه‌جانبه شخصیت دانش‌آموزان در جهت كسب و درك معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است» (سیف،1387).

 بر اساس چنین تعاریفی، پرورش یك نظام است، نظامی كه كاركرد اساسی‌اش شكوفا كردن استعداد و تربیت شهروندانی است كه هنجارهای مورد پذیرش جامعه را کسب كنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند.

تعداد صفحه :94

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دانلود پایان نامه:اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی برسلامت روان و سبک­های فرزندپروری والدین کودکان مبتلا به ADHD

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :روانشناسی

گرایش :روانشناسی بالینی

عنوان : اثربخشی  آموزش مهارت­های زندگی برسلامت روان و سبک­های فرزندپروری والدین کودکان مبتلا به ADHD

(more…)

دانلود پایان نامه:بررسی سبکهای مدیریت کلاس بر رشد مهارتهای فراشناختی دانش آموزان از دیدگاه معلمان مقطع ابتدائی دخترانه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : علوم تربیتی

گرایش :مدیریت برنامه ریزی آموزشی

عنوان : بررسی سبکهای مدیریت کلاس بر رشد مهارتهای فراشناختی دانش آموزان از دیدگاه معلمان مقطع ابتدائی دخترانه

(more…)