Monthly Archiv: آگوست, 2018

پرسش مهر 97 رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

پرسش مهر 97

پرسش مهر 97 رئیس جمهور یکی از پر طرفدار ترین فراخوان ها و بخشنامه هایی است که در طول سال تحصیلی به دانش آموزان و فرهنگیان محترم ابلاغ می گردد.این فراخوان در واقع بیشتر از اینکه جنبه تحقیقاتی و ترغیب میل به پژوهشگری داشته باشد به نوع نگاه فرهنگیان به مشکلات جامعه می پردازد.

مقاله پرسش مهر97

معمولا هر ساله در رابطه با پرسش مهر از طرف معلمین و دانش آموزان مقالات پژوهشی ارسال می شود و نوع نگاه آنها به مسئله اجتماعی پرسش مهر بیان می گردد. مجموعه مقالات پرسش مهر 97 نیز از این امر مستثنی نبوده و مطمئنا طرفداران خاص خود را دارد.علاقه مندان به مسئله پرسش مهر 97 سعی بر این دارند که موضوع را به صورت دقیق و کامل بشکافند و در این رابطه به تحقیق و تفحص بپردازند.

پرسش مهر 97 رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

پرسش مهر 98-97

در سال تحصیلی 98-97 نیز همانند سالهای گذشته و بلکه خیلی هم بیشتر علاقه مندان به نگارش و تهیه وبلاگ پرسش مهر دست به کار شدند. پرسش مهر 98-97 با اینکه هنوز منتشر نشده است ، اما با این حال می توان حدس زد که راجع به چیست؟

مسائل و چالش های مورد نظر در رابطه با ارائه پیرامون پرسش مهر 98-97 احتمالا روی مشکلات اقتصادی متمرکز شود. البته یک حالت دیگر هم وجود دارد که رئیس جمهور محترم بخواهد در رابطه با خروج از برجام ایالات متحده صحبت نماید.

آنچه پر مسلم است این است که : موضوع پرسش مهر 98-97 هر چه که باشد می بایست دانش آموزان و فرهنگیان محترم به آن پاسخ داده و راهکار های خود را در این رابطه بیان نماییم.

پاسخ پرسش مهر 97-98

پاسخ پرسش مهر 97-98 توسط دانش آموزان و فرهنگیان محترم پاسخ داده می شود و دانش آموزان و سایر فرهنگیان در این رابطه کلیه تجارب و نقطه نظرات خود را بیان می کنند. در نهایت به نقطه نظرات و تجارب ارزنده جوایز نفیسی اهدا می گردد.

پرسش مهر 97 رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

پرسش مهر 19

پرسش مهر رئیس جمهور معمولا شماره گزاری می گردد. به عنوان مثال پرسش مهر 19 به مقالات پرسش مهری گفته می شود که در سال تحصیلی 97-98 از طرف ریاست جمهوری بیان می گردد. پرسش مهر نوزدهم نمونه کاملی از مقالاتی است که در طول سال تحصیلی اخیر به عنوان پاسخ به چالش ها و مشکلات امروز جامعه از سمت دانش آموزان و فرهنگیان ارائه می شود.

پرسش مهر نوزدهم

امسال مقوله پرسش مهر نوزدهم رئیس جمهور مسئله بسیار مهمی است. می توان به این نکته اشاره نمود که پرسش مهر نوزدهم یکی از مهمترین پرسش هایی است که در طول سال های اخیر از طرف رئیس جمهور محترم مطرح شده است. دانش آموزان عزیز و فرهنگیان محترم با پاسخ به پرسش مهر نوزدهم علاوه بر اینکه در این مسابقه و فراخوان شرکت می کنند می توانند به بهترین شکل ممکن در کمک رسانیدن به دولت و ملت در راستای حل مشکلات جامعه یاری رسانند.

بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور

بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور می تواند در سال تحصیلی اخیر مشکل گشای خیلی از مسائل و مشکلات ما باشد. با ارائه بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور دانش آموزان و فرهنگیان محترم می توانند کمک شایانی به حل مشکلات جامعه نمایند. در واقع جواب به پرسش مهر رئیس جمهور نوعی مشارکت مردمی در حل مشکلات و سختی های موجود در جامعه است.

نتیجه گیری

آنچه در رابطه با پرسش مهر 97 رئیس جمهور خدمت شما عزیزان مطرح گردید در واقع شمایی از مسائل جامعه و چگونگی طرز برخورد با آنها بود. در رابطه با پرسش مهر 97 رئیس جمهور ذکر این نکته بسیار حائز اهمیت است که مشکلات جامعه تنها با تحقیق و تفحص برطرف نمی شود و نیاز به راهکار های اجرایی دارد اما به هر حال این سهمی است که از طرف فرهنگیان و دانش آموزان محترم انجام می گردد. امید است که مقالات پژوهشی پرسش مهر 97 بتواند قابلیت و ضمانت اجرایی داشته باشد.

بانک فایل پژوهشی معلمان

ترازو چیست؟

ترازو دیجیتال ترازویی با مدار الکترونیکی است که با مجموعه ای از برد ها و قطعات دیجیتالی تشکیل شده است ، ترازوی دیجیتال به صورت اتوماتیک پس از قرار دادن کالا روی ترازو توزین نموده و نمایشگر ترازو نیز پس از توزین نتیجه را به نمایش در می آورد .
مفهوم ترازو در گذشته تفاوتی با امروز ندارد اما کارکرد ترازو بسیار متحول گردیده است به گونه ای که توزین توسط ترازو در گذشته حائز اهمیت بوده اما امروزه علاوه بر توزین قابلیت های ترازوی دیجیتال یکی از دلایل خرید ترازو گردیده است و خریدار به روش کارکرد ترازو اهمیت می دهد .
با پیشرفت روز افزون صنعت ترازو ، دستگاه های جدید در مدل های ترازوی لیبل پرینتر ، ترازوی بارکد پرینتر و ترازوی آزمایشگاهی فوق حساس در حال تولید هستند .
تفاوت ترازو با مفهوم امروز با ترازو قدیمی در چیست ؟
تفاوت زیادی مابین ترازو دیجیتال و ترازوی قدیمی وجود دارد برای نمونه ترازو های قدیمی به صورت عقربه ای بوده و گاهی نیز سنگی و توزین بر اساس سنگ هایی صورت می گرفت که از جنس آهن بودند و در کفه ی سنگ آهنی با وزن مشخص قرار می گرفت و در کفه ی دیگر کالا توزین می گشت در نمونه های ترازوی عقربه ای نیز توزین با لودسلی که به نمایشگر عقربه ای اتصال داشت صورت می گرفت و وزن با عقربه ها تغییر می نمود .
امروزه ترازوی دیجیتال دارای نمایشگر LCD و LED بوده که نتیجه ی توزین را به صورت اعداد در نمایشگر به نمایش در می آورد از سویی نیز علاوه بر توزین محاسبه قیمت کالای مورد توزین را نیز انجام می دهد و دارای حافظه ی کیبردی برای ثبت نام و قیمت واحد و در انتها محاسبه ی کل فاکتور را داشته و با صدور فاکتور فروش برای مشتری و ذخیره ی اطلاعات در حافظه ی دستگاه اطلاعات را به صورت روزانه ، هفتگی و ماهانه برای فروشگاه امکان انتقال دارد .
علاوه بر تمام قابلیت ها با تولید بارکد برای هر کالا امکان انتقال اطلاعات را به کامپیوتر از طریق بارکد خوان ایجاد نموده و در صورت تمایل فروشگاه در مدل هایی از ترازو نیز اطلاعات کالا را به صورت لیبل یا برچسب صادر نموده و امکان بسته بندی کالای توزین شده را نیز فراهم می آورد .
ترازوی دیجیتال در فروشگاه ها ، ماده ی ۷۱ قانون نظام صنفی : به منظور تسهیل در ارائه ی خدمات توسط واحد های صنفی و نیز ثبت و مستند سازی فعالیت های این گروه، نیاز می باشد که هر فروشگاه و مرکز ارائه ی خدمات به ترازوی دیجیتالی و صندوق فروشگاهی مجهز گردد ، علاوه بر دیجیتالی بودن سیستم، ترازو پرینتر دار بوده این به معنای دارا بودن پرینتر جانبی یا داخلی است.

آموزش فراگیری زبان انگلیسی، آسان و بی دردسر

 

با توجه به اهمیت راهبردها و رویکردهای ارتباطی در آموزش زبان، این راهبردهای دارای پیشینه ای نسبتاً طولانی هستند، چرا که محققان در رشته آموزش زبان همواره به دنبال پاسخ این مسأله بوده اند که چگونه زبان آموزان با وجود محدودیت های زبانی موفق به برقراری ارتباط با یکدیگر و دیگران می شوند. از این رو، همواره یکی از مهم ترین چالش های پیش رو در سنت های آموزشی موجود، تغییر شرایطی است که با پیش فرض های رویکرد تعاملی همخوانی ندارد. در آموزش به روش ارتباطی، زبان هم وسیله و هم هدف زبان آموزی است. به عبارت دیگر، در رویکرد ارتباطی، زبان آموزان قرار است زبان را از طریق کاربرد معنی دار آن در بافت اجتماعی و از طریق فعالیت های تعاملی فرا گیرند که خود مستلزم تغییر در نقش معلم و دانش آموز و نقش مواد آموزشی است. در این زمینه دو برداشت متفاوت از رویکرد ارتباطی وجود دارد. در برداشت اول چنین تصور می شود که معلم کنترل چندانی بر فرآیند زبان آموزی زبان آموزان ندارد و لذا باید نقش تسهیل کننده را بر عهده گیرد. در این برداشت نقش محوری به فعالیت های ارتباطی کنترل نشده داده می شود. در برداشت دوم این گونه استدلال می شود که در محیط های آموزشی، با توجه به غالب بودن بعد آموزش و یادگیری بر بعد ارتباطی، معلم باید نقش راهبر را در زمینه ی کاربرد فعالیت های معنی دار ارتباطی به شکلی کنترل شده و ساختمند بر عهده گیرد تا زبان آموزان به تدریج بر کاربرد زبان در بافت اجتماعی تسلط یابند (عنانی سراب، 1392، ص 2).

رویکرد ارتباطی زبان، روش یا بهتر می توان گفت جنبشی است که غالب روشهای آموزش، خود را متأثر از آن می دانند و به تبع آن تفاسیر و برداشت های مختلفی از آن صورت گرفته است. این روش و رویکرد را می توان به مانند جنبشی دانست که منجر به گرایش های مختلف در امر آموزش زبان به روش ارتباطی شده است و نمی توان چون دیگر روش های آموزش زبان چارچوب نظری ثابتی برای آن در نظر آورد (معلمی و لطافتی، 1389، ص 130).

مبانی نظری این مطالعه در رابطه با چگونگی آموزش زبان انگلیسی به دانش آموزان به عنوان زبان دوم بیانگر اهمیت نقش محیط های یاددهی یادگیری  در آموزش زبان انگلیسی است. کودکان هر ملت بدون تلاش و فقط و فقط با قرار گرفتن در محیط و از طریق تعاملات روزمره به زبان مادری کشور خود مسلط شده و بدون آنکه در این زمینه آموزشی رسمی ببینند می توانند به راحتی از اصطلاحات و کلمات زبان مادری خود استفاده نمایند، نکات گرامری زبان را به خوبی به کار بگیرند، بدون اینکه شیوه ی علمی آن را بلد باشند. تلفظ کلمات را به صورت صحیح و روان و بدون ایراد بیان نمایند استرس های زبان را رعایت کنند و بسیاری از مهارت های چندگانه ای را که در زبان وجود دارد، به خوبی استفاده کنند. این موضوع بیانگر اهمیت محیط در یادگیری زبان انگلیسی است. اما در کشورهایی که دانش آموزان نیاز دارند که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم یاد بگیرند، از آنجایی که امکان قرارگیری در محیط وجود ندارد، ایجاد محیط های شبیه سازی شده با عنوان محیط های تعاملی – تجربی، موضوع پژوهش حاضر می تواند در این زمینه بسیار راه گشا باشد. تشکیل محیط های تعاملی تجربی، شرایطی را برای دانش آموزان ایجاد می نماید که احساس در محیط واقعی بودن را برای آنان فعال می نماید و سبب می گردد تا با توجه به نیاز به مهارت های زبانی برای ارتباط با سایرین، مجبور به استفاده از زبان و یادگیری آن گردند.

پایان نامه مقایسه­ی سبک­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه محقق اردبیلی 

دانشکده­ی علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزشی روان شناسی

پایان­نامه برای دریافت درجه­ی کارشناسی ارشد

در رشته­ی روان شناسی گرایش عمومی

عنوان:

مقایسه­ی سبک­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان عادی و ناتوان یادگیری

استاد مشاور:

دکتر نادر حاجلو

تابستان1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

 فصل اول: کلیات پژوهش

1-1-مقدمه………………………………………………………..2

1-2- بیان مسأله…………………………………………………3

1-2- سؤالات اصلی پژوهش:…………………………………………5

1-3- هدف (اهداف) پژوهش:……………………………………….6

1-4- ضرورت و اهمّیت پژوهش:……………………………….7

1-5- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها………………………………8

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش

2-1- اختلالات یادگیری…………………………………………………………………..11

2-2- الف- دوران بنیادی تاریخچه اختلالات یادگیری (1800-1940)………………………..12

2-3- ب- دوره انتقالی تاریخچه اختلالات یادگیری (1940-1963)………………………….14

2-4- ج- دوره سوم (از سال 1963 به بعد) دوران هماهنگی:……………………………………15

2-5- میزان شیوع ناتوانی یادگیری……………………………………………….17

2-6- دیدگاه­های روان شناختی ناتوانی­های یادگیری………………………………..22

2-7- انواع ناتوانی­های یادگیری………………………………………….25

2-8- سبک­های یادگیری………………………………….60

2-9- ویژگی­های شخصیتی…………………………………………………..78

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………..85

3-2- روش­شناسی…………………………………………………………… ……….85

3-2- برای جمع­آوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است: …………..86

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

1-4- مقدمه……………………………………………………….90

2-4- یافته­های جمعیت شناختی…………………………………………………90

3-4- یافته­های توصیفی………………………………………………………..90

منابع و مآخذ…………………………………………………………………..103

فهرست جدول­ها

شماره و عنوان جدول                                                        صفحه

 جدول 2-1- ملاک­های تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR………………………………………………….43

جدول 2- 2 ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در  ICD-10……………………………………………………………………………….43

جدول2-3- آزمون­های پیشرفت تحصیلی همراه با با بخش­های حساب………………………………………………………………..55

جدول 4 – 1- وضعیت اقتصادی خانواده دانش­آموزان…………………………………………………………………………………………91

جدول 4 – 2- سابقه بیماری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………….91

­جد­­­­ول4-3- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق……………………………………………..92

4-4- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق……………………………………………………..93

جدول 4-4- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) بر سبک­های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و سبک های

یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری…………………………………………………………………………………………………94

جد­­­­ول 4-5- نتایج حاصل از اثرات مقایسه متغیرهای تحقیق بین دو گروه  از دانش­آموزان……………………………………..95

  • مقدمه

امروزه نظام تعلیم و تربیت هر جامعه زیربنای توسعه اجتماعی- اقتصادی، سیاسی و فرهنگی آن جامعه به شمار می‌رود. بررسی عوامل پیشرفت جوامع پیشرفته نشان می­دهد که همه این کشورها از آموزش و پرورش توانمند، مؤثر و کارآمدی برخوردارند (سیف، 1380). یک گروه از دانش­آموزانی که در  فرایند دروس مدرسه با مشکل مواجهند دانش­آموزان مبتلا به اختلال یادگیری­اند. افرادی كه دچار اختلال یادگیری بودند، زمانی در زمره­ی كم­توانان ذهنی قلمداد می­شدند؛ اما پژوهشگران دریافتند كه برخی از كودكان، هوشبهر عادی یا حتی بالاتر از عادی دارند و با وجود این، در یادگیری برخی از دروس آموزشگاهی، با وجود كوشش قابل توجهی كه از خود نشان می­دهند، ناتوان هستند. این افراد را كودكانی با ناتوانی­های یادگیری نامیدند (تبریزی، 1380).

عوامل موثر بر یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بسیار گسترده و وسیع می­باشند، شناسایی این عوامل و رفع مشکلات و نارسایی­های در سیستم آموزشی علی­الخصوص برای حل مشکلات کودکان ناتوان یادگیری بسیار مهم است. یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرش­ها، واكنش­های هیجانی، شیوه­ها و سبك­های یادگیری، سبك­های شناختی و غیره با هم تفاوت­هایی دارند كه یادگیری و نحوة برخورد آن ها با مسا ئل و مشكلات را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهش­هایی كه عملكرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبك­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده­اند (خنک جان، 1381).

  • بیان مسأله

تا به حال تعاریف متعددی از »ناتوانی یادگیری«، »اختلالات یادگیری« و یا» مشكلات یادگیری« ارائه شده است. در فرهنگ واژگان افروز و عبادی ناتوانی یادگیری معادل واژه­ی (LD) به معنی فقدان توفیق و یا عدم توانایی یادگیری در زمینه­های خاصی در مقایسه با توفیق افرادی كه توانایی ذهنی مشابه دارند، تعریف شده است. ناتوانی­های یادگیری گستره­ای بسیار وسیع­تر از مشكلات تحصیلی را شامل می­شود و نیازمند توجه به حوزه­های اجتماعی، خانوادگی، عاطفی و رفتاری زندگی كودك در بافت خانواده نیز می­باشد (لرنر[1]، 1967).

به باور کلب (1984)، سبک شیوه­ای است برای یادگیری، شناخت و تفکر، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیله­ی آن می­توان توانایی­های خود را بکار برد. همان­گونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبک­های یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[2]، 2006). چرا كه تناسب تدریس معلمان با سبك یادگیری دانش­آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن[3] (1997) معتقد است كه اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد که این خود در عملکرد دانش­آموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگ­تری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه­گیری سبک­های یادگیری می­تواند به شناخت دقیق­تر سبک­های یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت می­توان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبک­ها از سویی بر اساس تفاوت­های فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل می­گیرند (همایونی و کدیور، 1385).

شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی برای نوع یادگیری ایجاد می­کند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته­های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعه­ای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمره­اش احاطه و همراهی می­کنند. به عبارت دیگر، شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم می­کند (آلبرت یو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف[4]، 2006). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگی­های شخصیتی (کاستا و مک گری[5]، 1990) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمده­اند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی. روان‌نژندی، به ‌صورت یك تمایل كلی به داشتن حالت‌های عاطفی منفی، ایده­های غیرمنطقی و درگیری با اعمال تكانشی تعریف می­شود. برون گرایی، به صورت یك تمایل كلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف می­شود این افراد هیجان­پذیر، تحریك­پذیر و خوش مشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل كلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفكر واگرا و ارزش‌های غیرمعمول تعریف می­شود. همسازی، به صورت یك تمایل كلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آن­ها تعریف می­شود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل كلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف می‌شود. به­عبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفه­شناسی و گشودگی را پیش بینی می­کند. خصوصا وقتی دانش­آموزان دانشی را که قبلا اندوخته­اند در زندگی حقیقی بکار می­برند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیش بینی­کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[6]، 2003).

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد.

1-3- سؤالات پژوهش:

سؤالات اصلی: آیا بین سبك­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

سؤالات فرعی

  1. آیا بین سبك­ یادگیری تجربه عینی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  2. آیا بین سبك­ یادگیری مشاهده­ی تأملی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  3. آیا بین سبك­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  4. آیا بین سبك­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  5. آیا بین ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  6. آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  7. آیا بین ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  8. آیا بین ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  9. آیا بین ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
  10. آیا عملكرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری متفاوت است؟

1-3- هدف (اهداف) پژوهش:

هدف كلی

هدف كلی در این پژوهش، مقایسه سبك­­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری است. 

اهداف جزیی

1- مقایسه سبك­ یادگیری تجربه عینی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

2- مقایسه سبك­ یادگیری مشاهده­ی تأملی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

3- مقایسه سبك­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

4- مقایسه سبك­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

5- مقایسه ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

6- آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

7- مقایسه ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

8- مقایسه ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

9- مقایسه ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

10- مقایسه عملكرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

1-4- ضرورت و اهمّیت پژوهش:

به نظر می­رسد سبک­های یادگیری و خصوصیات شخصیتی بطور پیچیده­ای به هم مرتبط باشند هرچند که  چگونگی  تاثیر این  دو عامل بر پیشرفت تحصیلی مبهم است (گادزلا، گوتری، گینتر و مدسن[7]، 1997).

تحقیقات نشان داده­اند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبک­های متفاوت یادگیری فراگیران باشد. سبک یادگیری تعیین می­کنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون؛ 2004 کلب و کلب، 2005، کوزنف نیکوف[8]، 2007). شناسایی رفتارها و سبک­های یادگیری دانش­آموزان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش­های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، می­تواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبک­های یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانش­آموزان جایگاه ویژه­ای دارد (آرسلن و همکاران[9]، 2009) که این در عملکرد تحصیلی دانش­آموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد.

 یکی دیگر از عوامل تأثیر­گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان خصوصیات شخصیتی آنان است. برای مثال وظیفه­شناسی همواره به عنوان یک پیش­بینی کننده عملکرد ظاهر می­شود (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[10]، 2003). پنج بزرگ را برای پیش­بینی نتایج آموزشی مختلف کشف کرده­اند. به­عبارت دیگر وظیفه­شناسی و گشودگی عملکرد دوره، خوشایندی، وظیفه­شناسی و گشودگی را پیش­بینی می­کند. خصوصا وقتی دانشجویان دانشی را که قبلا اندوخته­اند در زندگی حقیقی بکار می­برند (فراسیدس، وودفیلد و پروپات[11]، 2009). در مقابل روان رنجورخویی یا ناپایداری عاطفی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیش­بینی کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[12]، 2003).

یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرش­ها، واكنش­های هیجانی، شیوه­ها و سبك­های یادگیری، سبك­های شناختی و غیره با هم تفاوت­هایی دارند كه یادگیری و نحوة برخورد آن ها با مسا ئل و مشكلات را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهش­هایی كه عملكرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبك­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده­اند (خنک جان، 1381).

شاید یکی از دلایل تأثیرگذار بر یادگیری دانش­آموزان ناتوان یادگیری، سبک یادگیری نادرست آنها یا ویژگی مسلط شخصیتی آنان باشد، بنابراین در این پژوهش به دنبال شناسایی و مقایسه سبک­های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری هستیم.

1-5- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

تعریف نظری

ناتوانی یادگیری: ناتوانی یادگیری[13] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرآیند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، 1387).

دانش­آموزان عادی: دانش­آموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند و برای ادامه تحصیل و انجام مهارت­های خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزش­های ویژه نیستند.

دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری: دانش­آموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند اما برای ادامه تحصیل و انجام مهارت­های خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزش­های ویژه هستند.

سبک­های یادگیری: سبك یادگیری یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند.

ویژگی­های شخصیتی: شامل مجموعه­ای مشخص از صفات هیجانی و رفتاری شخص در زندگی روزمره و در شرایط معمولی که نسبتاً ثابت و قابل پیش­بینی هستند

تعریف عملیاتی

دانش­آموزان عادی: دانش­آموزانی که در مدارس عادی مشغول به تحصیل­اند.

دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری: دانش­آموزانی که پس از غربالگری کارشناسان مراکز اختلال یادگیری، علاوه بر تحصیل در مدارس عادی، خدمات ویژه از این مراکز نیز دریافت می­کنند.

سبک­های یادگیری: نمره­ای که فرد در پرسشنامه پرسشنامه سبک­های یادگیری کلب بدست می­آورد.

ویژگی­های شخصیتی: نمره­ای که فرد در پرسشنامه ابعاد شخصیتی (NEO-FFI) بدست می­آورد.

تعداد صفحه :137

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه کارکردهای اجرایی در کودکان  دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطوح خلاقیت

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی

عنوان:

مقایسه کارکردهای اجرایی در کودکان  دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطوح خلاقیت

استاد مشاور:

دکتر فرنگیس کاظمی

1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

در این پژوهش کارکردهای اجرایی در کودکان  دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطوح خلاقیت مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. نمونه پژوهش متشکل از 15 کودک دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا و 15 کودک دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین بود. به منظور سنجش کارکردهای اجرایی از پنج آزمون عصب-روانشناختی استفاده شد: رنگ-واژه استروپ(استروپ، 1935)، عملکرد مدوام(رازولد ، مرسکی، ساراسون، برنسوم و بک، 1965)، زیر-مقیاس درک مطلب(وکسلر،1974)، زیر مقیاس فراخنای ارقام(وکسلر، 1974) و آندره ری(آندره ری، 1942). داده ها با استفاده از آزمون t مستقل تحلیل شد. نتایج نشان دادند که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا در آزمونهای عملکرد مدوام(039/0=p)، آندره ری(003/0=p) و درک مطلب(001/0=p) به طور معناداری بهتر از کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین عمل کردند. نتایج تحلیل در آزمونهای رنگ-واژه استروپ(216/0=p) و زیر-مقیاس فراخنای ارقام(064/0=p) تفاوت معناداری نشان نداد. از این یافته ها چنین نتیجه گرفته می شود که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین در کارکردهای اجرایی توجه انتخابی، سازماندهی و انعطاف پذیری ضعیف تر از کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا هستند.

کلید واژه: کارکرد اجرایی، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، خلاقیت، توجه انتخابی، سازماندهی، انعطاف پذیری.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     صفحه                                            

فصل اول

1-1 مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1-2 بیان مسئله. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  5

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1-4 هدف پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1-5 سوال ها یا فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  9

1-6 تعریف نظری و عملی مفاهیم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1-6-1 تعریف مفهومی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1-6-2 تعریف عملیاتی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1-6-3  تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1-6-4 تعریف عملیاتی کارکردهای  اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .11

1-6-5 تعریف مفهومی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11

1-6-6 تعریف عملیاتی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

فصل دوم

2-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2-2 تعریف، شیوع و انواع اختلال نارسایی توجه/بیش فعال. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17

2-3 کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2-3-1 سازماندهی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2-3-2 بازداری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2-3-3 توجه انتخابی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2-3-4 حافظه کاری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2-3-5 انعطاف پذیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2-4 کارکردهای اجرایی و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .28

2-5 خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

فصل سوم

3-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  44

3-2 روش پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3-3 جامعه آماری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3-4 نمونه و روش نمونه گیری . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

3-5 ابزارهای اندازه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3-5-1  آزمون رنگواژه استروپ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3-5-2 آزمون عملكرد مداوم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .48

3-5-3  آزمون آندره ری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3-5-4  زیر-مقیاس فراخنای ارقام. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3-5-5 زیر-مقیاس درک مطلب. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3-5-6  آزمون خلاقیت تورنس. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3-5-7 پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

3-6 شیوه اجرای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3-7 روش تحلیل آماری داده ها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

فصل چهارم

4-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   55

4-2 بخش توصیفی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4-2-1 وضعیت جمعیت شناختی شرکت کنندگان. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4-2-2 توصیف اطلاعات با توجه به میانه، میانگین و انحراف معیار. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  56

4-3 بخش استنباظی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

فصل پنجم

5-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

5-2 بررسی فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5-3 بحث و نتیجه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   67

5-4 محدودیت های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

5-5 پیشنهادهای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

فهرست منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  75

مقدمه

        امروزه در پرتو تحقیقات روان شناختی، اطلاعات نسبتاً دقیقی درباره اختلالهای شایع دوره کودکی و نوجوانی در دست است. اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی[1] یکی از اختلالهایی به شمار می آید که درصد قابل ملاحظه ای از جمعیت کودک و نوجوان را تحت تأثیر قرار می دهد. این اختلال در پسران شایع تر از دختران و نسبت ابتلای پسران به دختران در جمعیت عمومی 4 به 1 و در مراجعان به درمانگاه 9 به 1 بوده و شیوع این اختلال در کودکان دبستانی بین 3 تا 5 درصد برآورد شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ویراست پنجم[2]، 2013). شیوع بالای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی سبب شده است این اختلال از جمله اختلالهای روان شناختی به شمار آید که امروزه بیشترین پژوهشها را به خود اختصاص داده است (كراتوچویل و ریچارد، 1991، ترجمه نائینیان و همکاران، 1381).

        افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خصوصیات بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی توصیف می شوند. راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی )2013) برای این اختلال سه نوع: عمدتا بی توجه، عمدتا بیش فعال و مرکب (ترکیبی از دو زیر گروه بیش فعال و نارسایی توجه) مطرح می کند، آنچه موجب پیچیدگی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی می شود این است که سه نشانه مزبور بی نظمی هایی را در زمینه های شناختی و رفتاری کودک ایجاد می کنند و وی را در توجه به موضوعها و یا در انجام ساده ترین اعمال با دشواری مواجه می سازند. چنین کودکی ممکن است با دقت به جزئیات توجه نکند، هنگام صحبت کردن دیگران با وی گوش ندهد، به دستورات عمل نکند، در سازمان بخشیدن به تکلیف و فعالیتها مشکل داشته باشد.

       تعداد فزاینده ای از پژوهشگران به بررسی نارساییها و اختلالهای شناختی مرتبط با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی پرداخته اند. در زمینه نقایص شناختی این اختلال، تحقیقات قابل توجهی صورت گرفته است. از جمله حوزه هایی که در این مطالعات به آن توجه شده است، نقص در کارکردهای اجرایی است. نظریه نقص در کارکردهای اجرایی[3] در افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به وسیله برخی محققان پیشنهاد شده است. در مطالعات مختلف مشخص شده است که افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در اکثر توانایی های مربوط به کارکرد های اجرایی نقایصی دارند (تهرانی دوست و همکاران،1382).

         کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خودگردانی، خودآغازگری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (ویانت و ویلیس،1994، به نقل از علیزاده، 1384). اگر چه تعریف کارکردهای اجرایی هنوز در مرحله تحول است، اما اغلب پژوهشگران بر این باورند که این اصطلاح باید برای آن دسته از مدارهای مغزی[4] که سایر کارکردهای شناختی را اولویت بندی، یکپارچه و تنظیم می کنند، به کار رود(براون، 2006).

     سرجنت[5]و همکاران(2002) در مقاله مروری خویش کارکردهای اجرایی را به پنج حوزه بازداری[6]، تغییر مجموعه(انتقال)[7]، حافظه کاری، برنامه ریزی و سیالی[8] محدود کرده اند. لازم به ذکر است که مؤلفه های دیگر از قبیل تفکر انتزاعی و مفهومی، حل مسئله، تداوم و متوقف کردن اعمال که سایر پژوهشگران درقلمرو کارکردهای اجرایی قرارداده اند، عملاً در چهارچوب مؤلفه های یاد شده گنجانده شده اند. بارکلی[9](1997، به نقل از علیزاده، 1384) معتقد است که در واقع می توان فهرست بسیار جامع تری را به این کارکردها اضافه کرد: سازمان دهی، برنامه ریزی – تصمیم گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل[10] کنترل حرکتی، ادراک زمان و پیش بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مساله.

        در زمینه تبیین اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بر اساس مفهوم  کارکردهای اجرایی، مدل بارکلی(1997) نمونه بارز این روی آورد به شمار می آید. بارکلی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به منزله اختلال در رشد کارکرد های اجرایی و بخصوص، در رشد توانایی بازداری، می داند. بنابر یافته های موجود، افراد داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در تداوم یا متوقف کردن اعمال خود مشکل دارند، نمی توانند در برابر محرکهای محیطی پاسخ هایشان را مهار کنند، در تغییر مجموعه شناختی کنونی به مجموعه ای دیگر با دشواری مواجه هستند، در حل مسائل ناکام می مانند و در نگهداری اطلاعات در حافظه  کاری مشکل پیدا می کنند.

        اغلب دیده شده، نشانه های بیش فعالی مانند مشکلات تمرکز، بی توجهی و تکانشی بودن، یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی که در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی وجود دارد در افراد خلاق نیز وجود دارد. علاوه بر ویژگیهای مذکور صفاتی مانند رویا پردازی، جستجو طلبی، شور و اشتیاق زیاد، جدیت در کارها، خلق و خوی دشوار و وضع روانی پر نوسان در این افرا مشترک است. با این شواهد ممکن است افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی افرادی باشند که دارای خلاقیت باشند و از اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رنج ببرند(کراموند[11]، 1995).

1-2 بیان مسئله

        کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، مشکلات زیادی در زمینه های مختلف تحصیلی، تکرار پایه، ترک مدرسه، ضعف روابط خانوادگی و روابط دوستانه، اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، تخلف، سوء مصرف مواد مخدر در سنین پایین همراه است(شهیم، 1386). همچنین ممکن است برای پیشرفت تحصیلی، عملکرد شغلی و روابط اجتماعی پیامدهای منفی داشته باشد (بارکلی، 1996) در مقابل احتمالا، ویژگی خلاقیت، یکی از پیامدهای مثبت ناشی از اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی است (هالوول و راتی، 1994، ویس، 1997، به نقل از ویت و شاه[12]، 2005). کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و کودکان خلاق اغلب نشانه هایی از بیش فعالی، مشکلات تمرکز و بی توجهی، تکانه ای یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی دارند (کراموند، 1995). با این حال از دید اطرافیان داشتن ویژگی خلاقیت نمی تواند دلیلی برای رفتارهای نامناسب کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی باشد و ممکن است به دلیل رفتارهای نامناسب شان از طرف معلم یا دیگران طرد شوند (کوپر و اریگان، 2001، ترجمه شریعت پناهی، 1387).

          بارکلی(1997، به نقل از علیزاده، 1384) بیان می کند که در واقع مشکل توجه به این کودکان از تعامل نامناسب  بازداری رفتاری با کارکردهای اجرایی ناشی می شود. مطالعات کارسون[13] و همکاران(2003)، و همچنین فیور[14] و همکاران(2001،) رابطه بین خلاقیت و بازداری اجرایی را نشان دادند، بازداری ممکن است یک تاثیر متضاد در دو جنبه خلاقیت(تفکر واگرا و همگرا) داشته باشد، کنترل بازداری در افراد نارسایی توجه/ بیش فعالی یک عامل مضر در تکالیف همگرا می باشد در مقابل نوعی ارتباط مثبت بین کنترل بازداری و تفکر واگرا وجود دارد. این افراد ممکن است تفکر واگرای بالاتری از میانگین را نشان دهند(ویت وشاه، 2005). و همچنین در مقابل، آیزنک(1995، به نقل از کجباف و خلیلی، 1382) خصوصیات اصلی ویژگی شناختی افراد خلاق را عدم بازداری ذهنی می داند که به عدم تمرکز آنها بر یک محرک خاص منجر می شود و قابلیت آنها را برای درنظر گرفتن محرکات مختلف افزایش می دهد.

          بارکلی (1996، به نقل از اسچرس و همکاران، 2004)، معتقد است که اختلال پایه در افراد دارای اختلا نارسایی توجه/ بیش فعالی کنترل بازداری ضعیف است. از طرفی آیزنگ (1995، به نقل از ویت و شاه، 2006) بیان می کند که الگوهای گوناگون خلاقیت به این اشاره دارد که کارکردهای اجرایی از جمله بازداری می تواند خلاقیت را تحت تاثیر خود قرار دهد. مطالعات تجربی اخیر رابطه بین خلاقیت و کارکردهای اجرایی را نشان داده است. به طور ویژه بازداری ممکن است اثر معکوس روی دو جنبه خلاقیت (تفکر واگرا و همگرا) داشته باشد. در پژوهشی فیور و همکارانش (2001، به نقل از ویت و شاه، 2006) در زمینه وجود رابطه مثبت بین کنترل بازداری ضعیف و تفکر واگرا آنها یافتند که افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی میزان تفکر واگرای بالاتر از میانگین را نشان می دهند.

            با مروری بر پژوهش های که خلاقیت را در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بررسی کرده اند نمی توان با قطعیت به میزان بالای خلاقیت در این کودکان پی برد. برای مثال در مطالعه ای که هلی و روکلیچ[15] (2006) با هدف بررسی ارتباط بین توانایی خلاقیت بالا و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در کودکان دارای این اختلال انجام شد. مشخص شد تفاوت معناداری بین عملکرد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و گروه کنترل در آزمون تفکر خلاق تورنس وجود نداشت. ویلکاکسونو و جاکویلین[16] (2005) نیز در بررسی اندازه های خلاقیت، رفتارهای خلاق در خانه و مدرسه در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به نتایج مشابهی دست یافتند. با این حال از طرفی آبراهام و همکاران (2006) با بررسی تفکر خلاق در نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان داد که نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بیشتر از گروه عادی تفکر خلاق دارند. و همچنین مطالعات کراموند (1994)، ویت و شاه (2006)و  براند[17] و همکاران (2007) در زمینه ارتباط بین خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان دادند که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است دارای خلاقیت بالاتری از افراد عادی باشند یا اینکه رفتارهایشان پیش بینی کننده تفکر خلاق باشد. علیرغم گزارشهای بیان شده از خلاقیت بالا در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، مطالعات تجربی نتایج متناقضی نشان داده است که این تناقضات ممکن است به دلیل انواع آزمونهای خلاقیت یا تفاوت در هوش نسبی افراد و یا برخی عوامل دیگر در این پژوهش ها باشد (بارکلی، فارل،2003، 1997، به نقل از ویت و شاه، 2006).

         با توجه به این که تحقیقات زیادی بر روی کارکردهای اجرایی کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی انجام شده، با این حال مطالعه کارکردهای اجرایی در گروهایی مثل کودکان با خلاقیت بالا و پایین که دارای نارسایی توجه/بیش فعال هستند کمتر مورد توجه قرار گرفتند. از این رو این خلاء مطالعاتی احساس می شود که کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین مورد بررسی قرار گیرد. در این پژوهش کارکردهای مهم: بازداری، توجه انتخابی، حافظه کاری، سازماندهی و انعطاف پذیری مورد مطالعه قرار گرفته است. بنابراین پژوهش حاضر به بررسی و مقایسه میزان تفاوت در کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین خواهد پرداخت.

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

        فرضیه «نارسایی کارکردهای اجرایی» به نحو گسترده ای در تبیین و توجیه بسیاری از اختلالهای شناختی به کار رفته است که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی (و به طور کلی، اختلالهای تحوّلی) از این مقوله مستثنا نیستند. مفهوم «کارکرد اجرایی» به عنوان سازه ای نظری توانسته است حلقه ارتباط نیرومندی بین ساختارهای مغزی به ویژه نواحی فرونتال و پره فرونتال و کارکردهای روان شناختی از قبیل حل مسئله، حافظه، خلاقیت و تفکر پدید آورد و از این راه به درک بهتر آسیب شناسی روانی، به ویژه روان شناسی مرضی تحولی، کمک کند. اهمیت نظری پژوهش حاضر در آن است که داده هایی در جهت پرتوافکنی بیشتر بر مفهوم کارکردهای اجرایی فراهم می آورد و به روشن شدن میزان کارآیی آن در تبیین  اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در افراد با خلاقیت بالا و پایین کمک می کند.

        ویژگیهای مربوط به کارکردهای اجرایی از جمله مشکلات اساسی اولیه ای است که این کودکان به آن دچار  می شوند. میزان تأثیر این کارکردها در زندگی روزمره به حدی است که هرگونه عملکردی منوط به کارکرد صحیح آنهاست. و لذا، هرگونه درمان دارویی و غیر دارویی مؤثر بر اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم کاوش در عرصه های گوناگون کارکردهای اجرایی در کودکان مبتلا است. اهمیت این موضوع تا آنجاست که امروزه از «درمان کارکردهای اجرایی» به ویژه با استفاده از درمانهای دارویی سخن به میان می آید (رویال[18] و همکاران، 2002). در کنار این موضوع، روشهای درمانی مورد استفاده برای این افراد چه تاثیری بر خلاقیت این افراد دارند؟ آیا روشهای درمانی مناسبی وجود دارد که از ویژگیهای مثبت این افراد برای حذف نشانه های اختلال شان استفاده کرد یا ممکن است روشهای درمانی، توانمندی خلاقیت و تفکر واگرای این افراد را از بین ببرد؟ با این دیدگاه، ضرورت پژوهش حاضر که در پی بررسی رابطه احتمالی بخشی از کارکردهای مذکور در کودکان داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطح خلاقیت شان و شناخت نقاط قوت و توانایی این افراد و فراهم سازی اطلاعات در این خصوص است آشکار می شود.

1-4  هدف پژوهش

       در این پژوهش هدف کلی عبارت است از:

بررسی و مقایسه میزان تفاوت در کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با سطوح خلاقیت.

1-5 سوال ها  یا فرضیه های پژوهش

         برای دستیابی به هدفهای پژوهش، فرضیه هایی که در پی می آیند مطرح می شوند:

  1. بین کارکرد اجرایی بازداری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
  2. بین کارکرد اجرایی توجه انتخابی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
  3. بین کارکرد اجرایی حافظه کاری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
  4. بین کارکرد اجرایی سازماندهی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
  5. بین کارکرد اجرایی انعطاف پذیری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد

1-6  تعریف نظری و عملی مفاهیم

1-6-1. تعریف مفهومی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

           ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (2013)، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به عنوان الگوی مستمر بی توجهی و یا بیش فعالی-تکانشگری تعریف می کند که در کودکان داری این اختلال نسبت به همسالان آنان از شدّت و فراوانی بیشتری برخوردار است و موقعیتهای اجتماعی فرد را دچار مختل می کند. به منظور تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شش یا بیش از شش مورد از نشانه های مرضی بی توجهی یا بیش فعالی/ تکانشگری باید حداقل به مدت 6 ماه تداوم داشته باشد و قبل از سن 12سالگی برخی از نشانه های بیش فعالی/تکانشگری یا بی توجهی که موجب تخریب عملکرد شده، وجود داشته باشد. نشانه های مرضی اختلال باید حداقل در دو (یا بیش از دو) محیط (مثل خانه و مدرسه) مشاهده شوند و از نظر بالینی تخریب قابل ملاحظه ای در کنش اجتماعی، آموزشی یا شغلی ایجاد کنند.

1-6-2. تعریف عملیاتی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

          در پژوهش حاضر دو گروه به عنوان آزمودنیهای داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از لحاظ کارکردهای اجرایی مورد مقایسه قرار خواهند گرفت. هر دو گروه (کودکان داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین) آزمودنیهایی هستند که با اجرای پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی واجد ملاکهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی(DSM-5) شناخته می شوند.

1-6-3. تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی

          کارکردهای اجرایی اصطلاحی کلی است که تمامی فرآیندهای شناختی پیچیده که در انجام تکالیف هدف- مدار دشوار و یا جدید ضروری هستند را در خود جای می دهد(هیوز و گراهام،2000، ترجمه علیزاده، 1384).

1-6-4. تعریف عملیاتی کارکردهای  اجرایی

          در پژوهش حاضر از آزمونهای استروپ، عملکرد مداوم، ٱندره ری، زیر-مقیاس فراخنای ارقام و درک مطلب به منظور بررسی کارکردهای اجرایی به کار گرفته شد.

ـ آزمون رنگ–واژه استروپ به عنوان یکی از آزمونهای بازداری پاسخ (سرجنت و همکاران، 2002).

ـ آزمون عملکرد مداوم برای ارزشیابی میزان توجه انتخابی درحین انجام یک تکلیف مداوم و بازداری پاسخهای برانگیخته (تهرانی دوست، و همکاران،1382).

  • آزمون آندره ری برای سنجش کارکرد سازماندهی.

ـ زیر-مقیاس فراخنای ارقام(معکوس) به عنوان ابزار اندازه گیری حافظه کاری (ولف، 2004)

– آزمون درک مطلب به عنوان ابزار اندازه گیری برای کارکرد انعطاف پذیری.

تعداد صفحه :90

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران کودکان با ناتوانی­های تحولی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شیراز 

پایان­نامه

کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی

 عنوان

مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران کودکان با ناتوانی­های تحولی

 استاد مشاور

دکتر ستاره شجاعی

شهریور ماه 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش‌آموزان با ناتوانی‌های تحولی (مادران دانش‌آموزان با اختلال‌های طیف اتیسم، با کم‌توان‌ذهنی و با ناتوانی یادگیری) در شهر شیراز بود. حجم نمونه این پژوهش شامل 135 نفر از مادران کودکان با ناتوانی‌های تحولی بودند که  به روش نمونه‌گیری هدفمند از مراکز و مدارس ناحیه 1 آموزش و پرورش شیراز انتخاب شدند. به منظور سنجش سلامت عمومی از پرسشنامه 28 سؤالی سلامت عمومی و برای سنجش احساس تنهایی از مقیاس 38 سؤالی احساس تنهایی استفاده شد. داده‌های گردآوری شده با استفاده از تحلیل واریانس یک‌راهه برای نمره کل سلامت عمومی و احساس تنهایی و تحلیل واریانس چند متغیره برای خرده مقیاس‎های سلامت عمومی و احساس تنهایی تحلیل شدند. تحلیل داد‌ها نشان داد که از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی‌داری بین مادران کودکان کم‌توانی‌ذهنی با مادران کودکان دارای ناتوانی یادگیری وجود داشت. از نظر ابعاد احساس تنهایی، تنها در احساس تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با هر دو گروه مادران کودکان کم توان ذهنی و مادران کودکان طیف اتیسم تفاوت معنی‌داری داشتند (05/0P<). در ارتباط با سلامت عمومی نیز  مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با هر دو گروه مادران کودکان کم‌توان‌ذهنی و مادران کودکان طیف اتیسم تفاوت معنی‌داری را نشان دادند. در ارتباط با ابعاد سلامت عمومی در ابعاد نشانه‌های جسمی، نشانه‌های اضطراب و نشانه‌های اختلال در کارکرد اجتماعی تفاوت معنی‌داری بین مادران وجود داشت. در ارتباط با نشانه‌های افسردگی تفاوتی بین گروه‌های مادران به دست نیامد. بنابراین پیشنهاد می‌شود با طراحی و اجرای برنامه‌های مداخله‌ای جهت بهبود سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران کودکان با ناتوانی‌های تحولی به ویژه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری اقدام شود.

کلیدواژه‌ها: مادران، سلامت عمومی، احساس تنهایی، ناتوانی تحولی.

فهرست مطالب

 فصل اول: 1

بیان مسأله. 1

1-1-مقدمه. 2

1-2-بیان مسئله‌. 3

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش… 5

1-4-اهداف پژوهش… 6

1-4-1-هدف کلی.. 6

1-4-2-اهداف جزئی.. 6

1-5-سوال‌های پژوهش… 7

1-6-تعریف مفهومی متغیرها 7

1-6-1-سلامت عمومی.. 7

1-6-2- احساس تنهایی.. 7

1-6-3- اختلالهای طیف اتیسم. 8

1-6-4- کمتوانیذهنی.. 8

1-6-5- ناتوانی یادگیری.. 9

فصل دوم: 10

ادبیات تحقیق. 10

2-1-مبانی نظری.. 11

2-1-1- ناتوانیهای تحولی.. 11

2-1-2- اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-1- ویژگیهای دانشآموزان با اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-2-میزان شیوع. 14

2-1-2-3-سبب شناسی.. 14

2-1-2-3-1-عوامل ژنتیکی.. 15

2-1-2-3-2-عوامل زیست-شیمیایی.. 15

2-1-2-3-3-عوامل عصب-فیزیولوژیکی.. 15

2-1-2-3-4-عوامل شناختی.. 16

2-1-2-3-5-عوامل خانوادگی.. 16

2-1-2-4-طبقهبندی اختلالهای طیف اتیسم. 17

2-1-3- کمتوانیذهنی.. 17

2-1-3- 1- ویژگیهای دانشآموزان کمتوانذهنی.. 18

2-1-3-2-میزان شیوع. 19

2-1-3-3-سببشناسی.. 19

2-1-3-4- طبقه بندی کمتوانیذهنی.. 20

2-1-4-ناتوانی یادگیری.. 20

2-1-4-1- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری.. 21

2-1-4-2-میزان شیوع. 22

2-1-4-3-سببشناسی.. 22

2-1-4-4-طبقهبندی کودکان با ناتوانی یادگیری.. 23

2-1-5-مسائل و چالشهای خانوادههای افراد با ناتوانیهای تحولی.. 24

2-1-5-1- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با اختلالهای طیف اتیسم. 25

2-1-5-2- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با کمتوانیذهنی.. 26

2-1-5-3- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با ناتوانی یادگیری.. 27

2-1-6- مسائل و چالشهای  مادران کودکان با ناتوانیهای تحولی.. 28

2-2-پیشینه پژوهش… 30

2-2-1 پیشینه داخلی.. 30

2-2-2 پیشینه خارجی.. 35

2-2-3-نتیجهگیری از پژوهشهای پیشین.. 42

فصل سوم: 44

روش تحقیق. 44

3-1-طرح تحقیق.. 45

3-2-متغیرهای تحقیق.. 45

3-3-جامعه آماری.. 45

3-4-نمونه و روش نمونه گیری.. 45

3-5-تعریف عملیاتی متغیرها 46

3-6-ابزار پژوهش… 47

3-6-1- پرسشنامه سلامت عمومی.. 47

3-6-2- مقیاس احساس تنهایی.. 48

3-7-شیوهی اجرای پژوهش… 48

3-8-روش تجزیه و تحلیل.. 49

فصل چهارم: 50

نتایج. 50

4-1-یافته‌های توصیفی: 51

4-1-1-ناتوانی‌های تحولی.. 51

4-1-2-سن مادران. 52

4-1-3-تحصیلات مادران. 53

4-1-4-شغل مادران. 54

4-1-5-سن همسر. 55

4-1-6-تحصیلات همسر. 56

4-1-7-شغل همسر. 57

4-1-8-جنسیت فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-9-سن فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-10-تعداد اعضای خانواده. 59

4-1-11-تعداد فرزندان خانواده. 60

4-1-12-تعداد دختران. 61

4-1-13-تعداد پسران. 61

4-1-14-درآمد. 62

4-1-15-نمره کل احساس تنهایی.. 63

4-1-16-نمره کل سلامت عمومی.. 64

4-2-تحلیل استنباطی.. 66

4-2-1-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی.. 67

4-2-2-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد احساس تنهایی.. 68

4-2-3-تحلیل واریانس یک راهه سلامت عمومی.. 70

4-2-4-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد سلامت عمومی.. 72

فصل پنجم: 75

بحث و نتیجه‌گیری.. 75

محدودیت ها 87

پیشنهادات.. 87

منابع و مآخذ. 88

مقدمه

فرآیند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت‌بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی‌های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده‌های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل‌تر و فشارزاتر می­باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده‌اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی‌های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می‌کنند. اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می‌ریزد و یکی پس از دیگری محو می‌شود (سیف نراقی و نادری، 1384؛ صالحی، کوشکی و حق دوست، 1390).

در حقیقت وجود کودک ناتوان، سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی والدین به خصوص مادران را تهدید می‌کند و اغلب تأثیر منفی بر آنها دارد (سالویتا، ایتالینو و لینونن[1]، 2003؛ علاقبند، آقایوسفی، کمالی، دهستانی،  حقیرالسادات، نظری و شیخها، 1390).

در تأیید این موضوع تحقیقات نشان می­دهند که نگهداری طولانی مدت از کودک دارای ناتوانی موجب می‌‌‌‌‌شود مادران دارای کودک ناتوان با مشکلات زیادی در وضعیت سلامت خود مواجه شوند (رضاپور ، عبدی، صافی و قاسمی، 1389).

به طور کلی وجود کودک با ناتوانی باعث ایجاد استرس روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر شده و والدین کودکان مبتلا به ناتوانی‌های تحولی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. همچنین مادران کودکان دارای ناتوانی، استرس بیشتری را در مقایسه با پدران گزارش کرده‌اند. دلیل احتمالی این امر این است که مادران با مشکلات کودک بیشتر درگیر بوده و تحت فشارهای بیشتری قرار می‌گیرند (هاستینگ[2]، 2003؛ موللی، رضای تجریشی و اسدملایری ، 1392).

این والدین در معرض خطر فزاینده­ای برای دچار شدن به مسائل و مشکلات روانشناختی به دلیل کمبود منابع حرفه­ای، مسئولیت­های دشوار والدگری، تنهایی و انزوای والدین و پیشرفت کند کودکشان هستند. برای مثال  این مادران سازش­پذیری خانوادگی، کفایت و حس توانایی والدینی و رضایت زناشویی کمتری دارند (ردریگو و مورگان[3]، 1990؛ خرم آبادی، پوراعتماد، مظاهری، دهقانی و باقریان خسروشاهی ، 1390).

1-2-بیان مسئله‌

مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می‌رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، 1391).

در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­کنند (میکاییلی و همکاران، 1391).

نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[4]، 2007؛ موللی و همکاران، 1392).

وجود کودک با نیاز­های ویژه اغلب ضایعات جبران­ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می­کند. میزان آسیب‌پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می­شود (نریمانی، آقامحمدیان و رجبی، 1393).

به علت استمرار فشار روانی وارده بر این مادران، افزون بر سلامت جسمی و روانی خود آنها، سلامت و آسایش همسر، فرزندان سالم و نیز فرزند کم­توانشان و در سطحی وسیع­تر، سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. در این والدین، فشارهای روانی مرتبط با آستیگمای ناتوانی، سوگواری دربارۀ اینکه کودک آنها هرگز به سطح زندگی بزرگسال طبیعی نخواهد رسید و نگرانی دربارۀ آینده مراقبت از فرزندشان بعد از مرگ آنها، وجود دارد (سلترز، گرینبرگ، فلوید، پتی و هونگ[5]، 2001). آنها در نتیجۀ این شرایط مزمن طولانی مدت، نشانه­های جسمی و سطوح بالاتری از افسردگی را در مقایسه با والدین کودکان بدون ناتوانی، تجربه می­کنند (سینگر[6]، 2006؛ ولی زاده، داودی فر، بردی اوزونی دوجی و اعلایی، 1389).

بی­تردید تولد و حضور کودکی با ناتوانی در هر خانواده­ای می تواند به مثابه رویدادی نامطلوب و چالش­زا موجب ایجاد تنیدگی، سرخوردگی و نومیدی ­شود. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می­دهند والدین کودکان با نا­توانی­ذهنی، به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدودکننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می­شوند (هستینگز، 2002؛ خمیس، 2007)، این وضعیت بدون توجه به نوع فرهنگ و جامعه، شرایط را برای کاهش سلامت روانی و افزایش چالش­ها و مشکلات در خانواده فراهم می­کند. وجود کودک با ناتوانی­ذهنی در خانواده، با توجه به نیازهای مراقبتی خاص کودک، برای مادرانی که نسبت به بقیه، بیشتر با کودک سروکار دارند منبع استرس است و بر سلامت روانی و سازگاری آنها نیز تأثیر می­گذارد (نادری، صفرزاده و مشاک، 1390).

هنگامی که والدین دریابند چیزی در فرزندانشان غیر عادی است، ضربه­ای شدید بر آنها وارد می­شود و در چنگال بی­باوری و فشار گرفتار می­آیند که در سراسر عمر والدین و فرزند با ناتوانی و نیز ارتباط در روابط عادی خانوادگی-اجتماعی سایه افکن خواهد بود. بنابراین تأثیر ناتوانی فرزند تنها به اثرات روانشناختی که با فشار، سردرگمی، هیجان و اختلال درروابط خانوادگی-اجتماعی همراه است، محدود نمی­شود بلکه اثرات جسمی عمیقی نیز بر والدین دارد (تاجری و بحیرایی، 1387؛ نادری و همکاران 1390).

همان­طور که ملاحظه شد پژوهش­ها بیانگر این هستند که فرزند با ناتوانی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران تأثیر می­گذارند اما مشخص نیست که کدام گروه از کودکان با ناتوانی­های تحولی بر متغیر­های یاد­ شده تأثیر بیشتری دارند. به همین دلیل پژوهش حاضر در نظر دارد که به مقایسه­ی سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های­ تحولی (دانش­آموزان با اختلال‌های طیف اوتیسم، با کم­توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) بپردازد تا ضمن پر کردن خلاء­های پژوهشی بر روشن شدن این مسئله کمک کند تا اقدامات ضروری جهت ارتقای سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی جامعه هدف برداشته شود.

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

در بسیاری از پژوهش­های انجام شده در مادران دانش­آموزان نابینا، کم­شنوا، کم­توان­ذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلال­های روانی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می­شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت 9 ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می­کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می­تواند سبب گوشه­گیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزت­نفس و احساس خودکم­بینی و بی­ارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، 1392).

وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده می­گردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ­تر می­شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانواده­ها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، 1390).

وجود کودک با ناتوانی افزون­بر استرس­های روانی که بر خانواده تحمیل می­کند، شیوع بسیاری از بیماری­های جسمی مانند درد و اختلال­های روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانواده­ها به خصوص مادران افزایش می­دهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، 1390).

همان­طور که ملاحظه می­شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و به­ویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسی­های محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانی­­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های تحولی (دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می­تواند اطلاعات سود­مندی فراهم نماید و به دست­اندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد­ نظر فراهم آورند.

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1-هدف کلی

  • هدف کلی پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های تحولی (مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است.

1-4-2-اهداف جزئی

  • مقایسه احساس تنهایی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
  • مقایسه خرده مقیاس­های احساس تنهایی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
  • مقایسه­ی سلامت عمومی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
  • مقایسه­ی خرده مقیاس­های سلامت عمومی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

1-5-سوال‌های پژوهش

  • آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
  • آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
  • آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
  • آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

 1-6-تعریف مفهومی متغیرها

1-6-1-سلامت عمومی

سلامت عمومی یعنی احساس رضایت و بهبودی و تطبیق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه. به بیان دیگر منظور از سلامت عمومی یعنی توانایی کامل برای ایفای نقش­های فردی، اجتماعی و خانوادگی (بالازاده، 1388).

1-6-2- احساس تنهایی

احساس تنهایی، حالت ناراحت کننده­ای است که زمانی به وجود می­آید که بین روابط بین فردی که فرد تمایل دارد آن را داشته باشد و روابطی که وی در حال حاضر دارد، فاصله وجود داشته باشد (پپلو[7]، 1982). این تعریف بر خصوصیت عاطفی احساس تنهایی تأکید می­کند. احساس تنهایی یک تجربه عاطفی ناراحت کننده است، اما بر عنصر شناختی نیز تأکید دارد. به این صورت که احساس تنهایی  ناشی از این ادراک است که ارتباطات اجتماعی فرد، برخی از انتظارات او را برآورده نمی­کند (روتاسالو[8]، 2006).

1-6-3- اختلال­های طیف اتیسم

اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های رشدی فراگیر هستند که عمدتاً تعاملات اجتماعی، زبان و رفتار را تحت تأثیر قرار می­دهند. اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های عصب­ زیست­شناختی پایداری هستند که علت آنها ناشناخته است و موجب نارسایی در ارتباط، فهم زبان، بازی، مهارت­های اجتماعی و تعامل با دیگران می­شوند (همتی علمدارلو و شجاعی، 1393).

 1-6-4- کم­توانی­ذهنی

کم­توانی­ذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می­شود که در مهارت­های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت­های بین­فردی، مسئولیت­پذیری، عزت­نفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیت­های زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیت­های ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت­های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از 18 سالگی ظاهر می­شود (انجمن کم‌توانی‌ذهنی و رشدی آمریکا، 2010).

1-6-5- ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی  بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیت­های ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبان­پریشی تحولی می شود (هالاهان، لوید، کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده، همتی علمدارلو، شجاعی و رضایی دهنوی، 1390).

تعداد صفحه :111

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه سبک­های یادگیری و تسلط ربع­های مغزی دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه محقق اردبیلی 

دانشکده­ی علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزشی روان شناسی

پایان­نامه برای دریافت درجه­ی کارشناسی ارشد

در رشته­ی روان­شناسی گرایش عمومی

عنوان:

مقایسه سبک­های یادگیری و تسلط ربع­های مغزی دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری

استاد مشاور:

دکتر عباس ابوالقاسمی

شهریور-92

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

شماره و عنوان مطالب                                                        صفحه

فصل اول: عنوان فصل اول

1-1- مقدمه و بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- سؤالات اصلی پژوهش:……………………………………………………………………………………………………………………………….3

1-3- فرضیات پژوهش:……………………………………………………………………………………………………………………………………….9

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………………………..11

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش

1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..14

2-2- چرا درک ناتوانی های یادگیری مهم است؟………………………………………………………………………………………………..16

2-3- تعریف ناتوانی­های یادگیری دشواراست……………………………………………………………………………………………………….17

2-4 چه تعدادی از افراد ناتوانی­های یادگیری دارند؟……………………………………………………………………………………………….19

2-5 انواع ناتوانی­های یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-6 نارساخوانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-7 اختلال ریاضی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-8 نارسانویسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

2-9 سبب شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..28

10-2 سبک­های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………………..32

2-11 تسلط ربع­های مغزی………………………………………………………………………………………………………………………………….39

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….49

3-2- روش شناسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

1-4- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………53

2-4- یافته­های جمعیت شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………..53

3-4- یافته­های توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………..54

4-4- یافته­های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………….55

فصل پنج: نتیجه‌گیری و بحث

فهرست منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………………………68

فهرست جدول­ها

شماره و عنوان جدول                                                        صفحه

جدول 1 – 1: جدول1: نتایج میانگین، انحراف استاندارد مقایسه سبک­های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی…………53

جدول 1 – 2: نتایج تحلیل واریانس برای مقایسه زیر مؤلفه­های سبک­های یادگیری، دانش­آموزان با و بدون ناتوانی……….54

جدول1-3 : نتایج حاصل از اثر مقایسه سبک­های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری……………………………….54

جدول1-4: میانگین و انحراف استاندارد مقایسه ربع­های مغزی دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری…………………………..55

جدول1-5: نتایج حاصل از آزمون مانوا مقایسه ربع­های مغزی دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری……………………………56

جدول 6: خلاصه مدل رگرسیون و مشخصه­های آماری تسلط ربع­های مغزی بر دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری….56

  • مقدمه

به جرأت می­توان یادگیری را بنیادی­ترین فرایندی دانست كه در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده درطی زمان و در تعامل و رشد جسمی، به فردی تحول یافته می­رسد كه توانایی­های شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمی­شناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان كه به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی­رغم تفاوتهای زیادی كه در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشكل شوند. یک گروه از این افراد دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری هستند. ناتوانی یادگیری[1] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرآیند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، 1387). این دانش­آموزان علیرغم داشتن هوش عادی قادر به تحصیل یا ادامه آن بدون بهره­گیری از آموزش­های ویژه نمی­باشند (میلانی­فر، 1384). بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[2]، 2006). علاوه بر سبك­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درك آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك تفکر است، سبک تفکر یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت[3]، 2005؛ سیف، 1384). در این پژوهش به دنبال مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

  • بیان مسأله

ناتوانی­های یادگیری را اولین بار ساموئل کرک در سال 1963، برای توصیف گروهی از کودکان که در تحول زبان، گفتار، خواندن مهارت­های ارتباطی دچار اختلال بودند پیشنهاد کرد و با این تعریف، کودکان معلول و از نظر حواس (مانند نابینایی و عقب ماندگی عمومی) را از کودکان ناتوان یادگیری گروه جدا کرد (مک شین و داکرال[4]، 1380).

ناتوانی­های یادگیری این گونه هم تعریف شده­اند: اختلال در یك یا چند فرآیند روان­شناختی پایه كه در فهم یا به كارگیری زبان، صحبت كردن و نوشتن دخالت دارند. این اختلال ممكن است خود را به صورت نقص در توانایی گوش كردن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجی كردن یا عملیات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح وضعیت­هایی چون ضعف­های ادراكی، آسیب مغزی، نارساكنشی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی را شامل می­شود، ولی مشكلات یادگیری ناشی از ضعف بینایی، شنوایی، حركتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی یا شرایط نامساعد محیطی، فرهنگی و اقتصادی را در بر نمی­گیرد (لرنر[5]، 1992).

عوامل متعددی از جمله سبك یادگیری می‌تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك یادگیری یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت[6]، 2005؛ سیف، 1384). دنیای کنونی چنان در حال پیشرفت و توسعه است که پژوهشگران و متخصصان آموزشی آن را بر آن داشته تا راه­هایی بیابند که به وسیله آن بتوانند سرعت یادگیری را با سرعت پیشرفت هم گام کنند. انسان از راه یادگیری رشد می­یابد و به توانایی­های خود فعلیت می­بخشد. درعصر حاضر که عصر سرعت و توسعه است برای اینکه بتوان اطلاعات را بهتر آموزش داد و از صرف وقت و هزینه جلوگیری کرد نیازمندیم که در امر آموزش به نحوه یادگیری دانش­آموزان توجه شود (خنک جان، 1381).

بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[7]، 2006). به اعتقاد کلب، در شیوه­ی تجربه­ی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متكی است و بیشتر از راه شهود یاد می­گیرد و نسبت به امور انعطاف پذیری ندارد. افراد برخوردار از شیوه­ی مشاهده­ی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراك یاد می­گیرند. در شیوه­ی مفهوم سازی انتزاعی یادگیری از طریق تفكر منطقی صورت می­گیرد و در شیوه­ی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن كارها موفق به كسب یادگیری می­شود. از تركیب دو به دوی این چهار شیوه­ی یادگیری چهار سبك یادگیری ایجاد می­شود كه عبارتند از سبك یادگیری واگرا[8] (از تركیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ی تأملی بدست می­آید)، سبك یادگیری جذب كننده[9] (از تركیب مشاهده­ی تآملی ومفهوم­سازی انتزاعی بدست می­آید)، سبك یادگیری همگرا[10] (از تركیب مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بدست می­آید)، و نهایتاً سبك یادگیری انطباق یابنده[11] (از تركیب آزمایشگری فعٌال و تجربه­ی عینی بدست می­آید).

علاوه بر سبك­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درك آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك تفکر است، سبک تفکر دیك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت[12]، 2005؛ سیف، 1384).

راجر وُلكات اسپری و همكاران (1981)، موضوع تفاوت­های عملكردی دو نیمه­ی مغز را عنوان نمودند (اسپری[13] و همکاران، 1964). در پی آنها پژوهشگران بسیاری از توانمندی­های متفاوت نیمكره­ها در درك و پردازش اطلاعات خبر دادند (كاپلان، 1981؛ لوی، 1983؛ رستاك، 1984؛ كانی وكانی، 1990 و دین ورینولدز[14]، 1997). تحقیقات نشان می­دهند که هشت خصوصیت کلیدی تفکرشخصیتی مغزی وجود دارد که طرز تفکر و یادگیری ما را تحت تأثیر قرار می­دهد .ما این قدرت و توانایی را داریم که قسمتی از مغزمان را که در شرایط خاصی نیاز داریم، روشن کنیم و به کار بگیریم. قسمت­هایی از مغز ما بر قسمت های دیگر تسلط پیدا می­کنند. مغز ما آنچنان انعطاف­پذیر است که هیچ محدودیت ذاتی ندارد. تمام این خصوصیات به مغز کامل تأکید می­کنند که همۀ به آن دسترسی دارند اما قسمت­های خاصی از مغز بر قسمت­های دیگر در تمایلات فکری و یادگیری تسلط پیدا می­کنند (کالج میفلین­هگتون[15]، 2008). ندهرمن از تركیب تئوری نیمکره راست و چپ راجر اسپری، رابرت اُرنستین[16] (1997)، هنری مینتزبرگ و میچائل گازانیکا[17] (1998) با تئوری تثلیث مغز مك لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیمکره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیك مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد (ند­هرمن، 2008). ندهرمان پدر تكنولوژی تسلط مغز با تحقیق و تجارب خود به این نتیجه رسید كه مغز نه فقط از جنبه فیزیكی بلكه از جنبه عملكردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است كه افراد از نیم كره­های مغز به یك شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی­كنند. در واقع افرادی برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده می­كنند؛ برای مثال فردی كه مسئله­ای را به صورت تحلیلی و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می­كند و آن را در داخل فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار می­دهد در حال استفاده از نیم كره چپ خود است؛ برعكس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد كه تأثیرات حسی دربردارند و ادراكی شهودی از كل یك پدیده به دست می­هند از نیم كره راست مغز خود استفاده می­كند (به نقل از حائری زاده، 1380)، چرا كه تناسب تدریس معلمان با سبك یادگیری دانش­آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن معتقد است كه اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد (ون واینن[18]، 1997).

حجم عظیمی از تحقیقات نشان از آن دارد كه یكی از دلایل عمده­ی اُفت تحصیلی عدم همخوانی سبك­های یادگیری همچنین سبک تفکر ترجیحی یادگیرندگان با شیوه­های تدریس و روش­های ارائه­ی محتوای آموزشی توسط یاد دهندگان و برنامه­ریزان آموزشی می­باشد (انتویسل، 1981؛ هانت، ایگل و كیچن، 2004؛ فلدرواسپورلین، 2005 مور[19]، 2007 ).

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

  • سؤالات پژوهشی

سؤال اصلی: آیا بین تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

سؤالات فرعی:

1- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A تفاوت دارند؟

2- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی  B تفاوت دارند؟

3- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C تفاوت دارند؟

4- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D تفاوت دارند؟

5- آیا بین سبک­ همگرا یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

6- آیا بین سبک­ واگرا یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

7- آیا بین سبک­ جذب کننده یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

8- آیا بین سبک­ انطباق دهنده یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

1-4- اهداف پژوهش:

هدف اصلی: مقایسه­ی تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری.

اهداف فرعی:

1- مقایسه­ی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A.

2- مقایسه­ی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی B.

3- مقایسه­ی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C.

4- مقایسه­ی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D.

5- مقایسه سبک­ یادگیری همگرا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

6- مقایسه سبک­ یادگیری واگرا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

7- مقایسه سبک­ یادگیری جذب کننده دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

8- مقایسه سبک­ یادگیری انطباق دهنده یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

1-5- ضرورت و اهمّیت پژوهش:

متأسفانه هر ساله تعداد زیادی از كودكانی كه نارسایی­های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به كمك مناسب و اینكه مشكلات آموزشی آنها به خوبی شناخته نشده است، مورد درمان قرار نمی­گیرند و محكوم هستند كه بصورت نوآموز شكست خورده درآیند. تعداد زیادی از در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشكل (LD[20]) این كودكان، به دلیل اختلال یادگیری می­باشند. یکی از مشکلات دانش­آموزان دچار ناتوانی­های یادگیری عصب روانشناختی/ تحولی، کارکردهای اجرایی و توجه است (سیدمن[21]، 2006). که از جمله توانایی­های مورد نیاز کودکان، در زمینه یادگیری دروس مدرسه است (کرک و همکاران، 2006). همچنین این دانش­آموزان در كاركردهای حافظه مثلاً، نقص در حافظة كوتاه مدت و حافظةكاری و نقص خفیف در رمزگردانی و راهبردهای شناختی و فراشناختی اختلال دارند و به همین دلیل نیز در مورد حافظة این کودكان تحقیقات بسیاری شده است، هرچند این تحقیقات هنوز به یك دیدگاه جامع نرسیده­اند.

 ناتوانی یادگیری به دلایل گوناگونی مورد توجه دانشمندان و پژوهشگران قرارگرفته است. نخست آنکه این که اولین یا دومین فراوان را در دوران کودکی ونوجوانی داراست (شیوع 2 تا 20 درصد)، برای بسیاری از دانش­آموزان مشکل قابل توجهی ایجاد می­کند و دیگر اینکه بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، خانوادگی آنان و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی و زناشویی آنها تأثیر می­گذارد و در نهایت به طور کلی باعث افت عملکرد تحصیلی و سطح کیفیت زندگی آنها می­شود. ناتوانی یادگیری تنها به افت تحصیلی و اتلاف بودجه پایان نمی­پذیرد، بلكه به سرزنش، تحقیر از جانب سایر دانش­آموزان، به وجود آمدن خود باوری ضعیف و كاهش عزت نفس آنها می­انجامد و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد. این مشكلات از دانش­آموز و مدرسه به خانه و خانواده نیز راه می­یابد و اضطراب و نا خوشنودی را در هر فضای زندگی گسترش می­دهد. حاصل این امر، آسیبی است كه به بهداشت روانی فرد، خانواده و جامعه وارد می شود. تأثیر منفی این ناتوانی یادگیری برجنبه­های مختلف زندگی فرد اعم از وضعیت تحصیلی، شغلی، زندگی اجتماعی روابط بین فردی، و کندی یادگیری ومهارت­های حل مسئله پایین می­باشد (پاری[22] و همکاران، 2002). شناسایی سبک یادگیری دانش­آموزان ناتوانی یادگیری و همچنین تسلط ربع مغزی آنان و اینکه این دانش­آموزان از چه نوع سبک یادگیری برای یادگیری مطالب استفاده می­کنند و در جریان یادگیری از کدامین ربع مغزی استفاده می­کنند، خود تا حدودی می­تواند معلمان را در نحوه­ی تدریس صحیح این دانش­آموزان یاری نماید. با توجه به شیوع بالا و عوارض زیاد ناتوانی یادگیری در دانش­آموزان لازم است که توجه ویژه­ای به ناتوانی یادگیری شود. همچنین فقدان پژوهش در زمینۀ تسلط ربع­های مغزی در دانش­آموزان ناتوانی یادگیری و عادی موجب سخت­تر شدن کار می­شود در اختیار گذاشتن نتایج این پژوهش در محیط­های مدرسه و مشاوره­ای، فراهم سازی زمینه­ای برای تحقیقات بعدی از دلایل انجام این پژوهش می­باشند.

تعداد صفحه :93

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، سبک های دلبستگی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه محقق اردبیلی 

دانشکده­ی علوم تربیتی و روانشناسی

گروه آموزشی روانشناسی

پایان­نامه برای دریافت درجه­ی کارشناسی ارشد

در رشته­ی روانشناسی گرایش عمومی

عنوان:

مقایسه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، سبک های دلبستگی، ابراز وجود و منبع کنترل در دختران فراری و عادی

استاد مشاور:

دکتر عباس ابوالقاسمی

تابستان 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

شماره و عنوان مطالب                                                        صفحه

 فصل اول: کلیات پژوهش

  • مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….2
  • بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………2
  • اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..6
  • فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..7
  • اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………..7
  • متغیر های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….8
  • تعاریف نظری متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………9
  • تعاریف عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………………………………………10

فصل دوم: پیشینه نظری و پژوهشی

 2-1- مبانی نظری……………………………………………………….12

2-2- فرار ازمنزل……………………………………….12

2-2-1-مفهوم شناسی و نوع شناسی فرار از منزل………………………………12

2-2-2-علت فرار از خانه…………………………………………………………13

2-2-3-گستره فرار از خانه…………………………………..14

2-3-تنظیم هیجان………………………………………..15

2-3-1-مبانی تنظیم هیجان……………………………15

2-3-2-تعریف تنظیم هیجان………………………………………………………………….15

2-3-3-تنظیم شناختی هیجان………………………………………….17

2-3-4-ابعاد تنظیم شناختی هیجان…………………………………18

2-3-5-مدل های تنظیم هیجان…………………………………………..21

2-4-1-تعریف دلبستگی……………………………………….22

2-4-2-پیدایش دلبستگی در کودک……………………………………………….25

2-4-3-انواع دلبستگی……………………………………………………….25

2-4-4-مراحل ایجاد دلبستگی………………………………………………27

2-4-5-دلبستگی و رشد بعدی………………………………….28

2-4-6-دلبستگی بزرگسالان………………………………………………28

2-4-6-1-تعریف دلبستگی بزرگسالان……………………………..29

2-4-6-2-الگوی چهارگانه دلبستگی بزرگسالان……………………………………..29

2-4-7-نظریه های دلبستگی…………………………………………..30

2-4-7-1-نظریه کردارشناختی بالبی…………………………………….31

2-4-7-2-نظریه روان تحلیل گری…………………………………………..33

2-4-7-3-نظریه اریکسون………………………………………………………………34

2-4-7-4-نظریه ارتباط موضوعی………………………………………………………35

2-4-7-5-نظریه رفتارگرایی………………………………………..36

2-4-7-6-نظریه شناختی………………………………………………….37

2-4-8-دلبستگی و مشکلات رفتاری – هیجانی دوره نوجوانی……………37

2-5-ابراز وجود…………………………………………….38

2-5-1-تعریف ابراز وجود…………………………………………………38

2-5-2-انواع ابراز وجود……………………………………………………..39

2-6-منبع کنترل……………………………………..39

2-6-1-تعریف منبع کنترل…………………………………………………40

2-6-2-تفاوتهای رفتاری……………………………………………………….41

2-6-3-تفاوت ها در سلامت جسمانی……………………………………………………………41

2-7-پیشینه های تحقیق…………………………………………42

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

3-1-روش تحقیق………………………….52

3-2-جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری……………………52

3-3-ابزار سنجش………………………………………………………..52

3-4-روش اجرا………………………………………………………………..54

3-5-روش تجزیه و تحلیل آماری……………………………………………………55

فصل چهارم: نتایج و یافته های پژوهش

4-1-مقدمه…………………………………………………………………………………..57

4-2-اطلاعات جمعیت شناختی…………………………………………..57

4-3-یافته های توصیفی………………………………………………60

4-4-یافته های استنباطی……………………………………………………………………..62

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-بحث و نتیجه گیری……………………………………….69

5-2-محدودیت ها…………………………………………………………….73

5-3-پیشنهادات…………………………………………………..73

فهرست منابع و مآخذ………………………………………………74

–  مقدمه

     سالهای نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. تغییرات ناگهانی و گسترده ای که در تمامی جنبه های زندگی نوجوانی ایجاد می شود، مرحله ای بحرانی را ایجاد می کند، که طبعاً مشکلات و ناسازگاری هایی را به همراه خواهد داشت. دوره ی نوجوانی زمان آرایشگری، خطرپذیری و فرصت طلبی است. اگر چه اکثر جوانان حرکت از مرحله نوجوانی را با موفقیت و بدون مواجه با مشکلات قابل توجهی می گذرانند، بسیاری از رفتارهای مخاطره آمیز نظیر بزهکاری، مصرف مواد، رابطه ی جنسی و غیره در طول این دوره افزایش پیدا می کند. نوجوانان از دهه ی دوم زندگی شان به طور بالقوه در خطر بروز رفتارهای بزهکارانه می باشند، که باعث می شود گاهی آنان از مسیر درست زندگی منحرف شده و به اعمال انحرافی روی آورند؛ بنابراین شناسایی عواملی که از بزهکاری نوجوانان جلوگیری کند، تاثیر مهمی بر بهبود تربیت جوانان شایسته دارد. فرار از منزل یک بزهکاری است، که به دلایل و انگیزه های مختلف صورت می گیرد.

      پدیده فرار دختران از منزل که در طی سال های اخیر در جامعه رو به فزونی نهاده، از مقوله های آسیب اجتماعی است که مهار آن به مدیریت قوی اجتماعی و حضور مداخله جویانه در فرایند آسیب های اجتماعی نیازمند است. پرداختن به مبحث آسیب های اجتماعی، به ویژه در خصوص دختران و زنان آسیب دیده، بهره گیری از نگرشی را می طلبد که توانایی شناسایی تار و پود ناسازگاری های اجتماعی را داشته باشد. در خصوص علل پدیدایی آسیب های اجتماعی، جامعه شناسان بیش تر عوامل اجتماعی را مد نظر قرار داده، معتقدند که اگر محیط های اجتماعی سالم و فرهنگ بالنده به وجود آید، خود به خود می توان مصونیت و پیشگیری قابل ملاحظه ای را در کاهش آسیب های اجتماعی به وجود آورد، پس عوامل اجتماعی، اقتصادی و … در ایجاد آن ها تأثیر بسزایی دارد. ولی در کنار این عوامل، ویژگی های شخصیتی و انگیزه فردی نیز در ایجاد این معضل نقش بسیار مهمی بازی می کند که در این تحقیق به بررسی این موضوع پرداخته شده است.

1-2- بیان مساله

     دوره ی نوجوانی یکی از بحرانی ترین دوران زندگی هر فرد به شمار می آید. ورود به این مرحله ی نوین نوجوان را با مشکلات فراوانی دست به گریبان می سازد. حال اگر عوامل مؤثر بر شخصیت شکل یافته به گونه ای باشد که در هویت یابی او را یاری دهند، مسائل حاد بروز نخواهند کرد، اما اگر این عوامل بحران را تشدید نمایند نوجوان مستعد و آسیب پذیر به سوی ناهنجاری و یا بزهکاری رانده خواهد شد (احدی، محسنی، 1370).

     فرار از خانه نوعی رفتار سازش نایافته است که کودک یا نوجوان به منظور رهایی از مشکلات موجود در خانه یا جاذبه های بیرون از خانه، بدون اجازه ی والدین یا سرپرست قانونی، آگاهانه خانه را ترک کرده و سریعاً یا بدون واسطه به خانه بر نمی گردد (معظمی گودرزی، 1380).

     مسأله ی مهم در این فرایند، این است که یک نوجوان فراری، کسی نیست که شب هنگام پنهانی از خانه خارج می شود تا با دوستانش همراهی کند .در فرار، فرد از خانه خارج می شود تا دیگر باز نگردد. فرار این افراد می تواند کوتاه، مقطعی و یا دایمی و مستمر باشد (کانر[1]، 2001). تا زمانی که این کودکان در خانه های دوستان و خویشان خودشان ساکن شوند خطر بسیار عمیق نیست. اما آنگاه که خیابان را به عنوان خانه ی خود انتخاب نمایند موضوع، وارد فاز پیچیده و خطرناکی می شود. چون 75% این افراد در مدت 2-3 هفته به دزدی، مواد مخدر و رفتارهای نابهنجار روی می آورند (لین[2]، 2002).

     کودکان فراری ممکن است به خاطر طیف گسترده ای از دلایل مانند جستجوی استقلال و خود مختاری (اسپات چری[3]، 2003)، واکنش خشم آلود نسبت به محیط و افراد، تلاش برای راحتی آینده سازی، خلاصی از نزاع و کشمکش با والدین، سطح فرهنگ خانواده، شیوه های تربیتی والدین، طلاق، مرگ و فقر، طرد شدگی، ناسازگاری با ارزش ها، نجات از صدمات جسمانی و جنسی، اعتیاد، روابط       بی مهابای جنسی و سایر رفتارهای مخاطره آمیز، خانه های خود را ترک کنند (کانر، 2001).

     تحقیقات انجام شده در این زمینه بیش تر با نگرش جامعه شناختی بوده به طوری که پاسخ خیلی از سوالات در پرده ابهام باقی مانده است و سوال اساسی در این زمینه این است که عوامل روان شناختی چه نقشی در فرار دختران دارند. عوامل روان شناختی مورد بررسی در این تحقیق عبارتند از: راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، سبک های دلبستگی، ابراز وجود و منبع کنترل.

     اولین متغیر مورد بررسی در این تحقیق راهبردهای تنظیم شناختی هیجان است. مفهوم كلی تنظیم شناختی هیجان دلالت بر شیوه­ی شناختی دستكاری ورود اطلاعات فراخواننده­ی هیجان دارد. به عبارت دیگر راهبردهای تنظیم شناختی هیجان به نحوه­ی تفكر افراد پس از بروز یك تجربه­ی منفی یا واقعه­ی آسیب­زا اطلاق می­گردد (حسنی، آزاد فلاح، رسول زاده طباطبایی و عشایری،1387). محققان 9 راهبرد شناختی را در تنظیم هیجانات معرفی كرده­اند: ملامت خویش، پذیرش، نشخوارگری، تمركز مجدد مثبت، تمركز مجدد بر برنامه­ریزی، ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاه پذیری، فاجعه پنداری و ملامت دیگران (یوسفی، 1385).

      تنظیم هیجان نقش مهمی در سازگاری ما با وقایع استرس­زای زندگی دارد (گروس[4]، 1998). همچنین نتایج پژوهش­ها نشان می­دهند كه ظرفیت افراد در تنظیم مؤثر هیجان­ها بر شادمانی روان شناختی، سلامت جسمانی و روابط بین­فردی و تعاملات اجتماعی تأثیر می­گذارد (گروس، 1999).

      وان اودن هرن و واندرزی[5] (2002) در بررسی توانایی سازگاری مثبت با شرایط، توانایی در تنظیم هیجان ها در مواجهه با تعارض ها و فشار ها را مهم ترین عوامل سازگاری میان فرهنگی دانستند. شواهد بسیاری ثابت می کند که افراد دارای مهارت هیجانی؛ یعنی کسانی که احساسات خود را به خوبی       می شناسند، و آن ها را تنظیم می کنند و احساسات دیگران را نیز درک و به طرز اثر بخشی با آن برخورد می کنند، در حوزه های مختلف زندگی موفق و کارآمد می باشند (یاریاری، مرادی، یحیی زاده، 1386).   

      اختلال در نظم هیجان نیز پیش بینی کننده ی آسیب روانی فرد در آینده (آبوت[6]، 2005)، و عامل کلیدی و مهمی در پیدایش افسردگی و اضطراب (بیوریگارد، لوسکو و بارگون[7]، 2001)، حساسیت های بین فردی و انزوای اجتماعی (ایزنبرگ، 2001؛ به نقل از احمدی، باغبان، بهرامی و صالحی، 1390)، بزهکاری، خشونت و رفتار پرخاشگرانه (بیوریگارد و همکاران، 2001) است.

     عبدی، باباپور و فتحی (1389) نشان دادند که بین سبک های تنظیم هیجان شناختی سازگار (تمرکز مجدد مثبت، ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز دوباره بر برنامه ریزی) و سلامت عمومی همبستگی مستقیم و بین سبکهای تنظیم هیجان شناختی ناسازگار (فاجعه انگاری، سرزنش دیگری و نشخوار فکری) و سلامت عمومی همبستگی معکوس وجود دارد.

     متغیر دیگر که در این تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد سبک های دلبستگی است. شکی نیست که تجربیات اولیه ی کودک بر ابعاد گسترده زندگی آتی وی تأثیرگذارند. مادر و کودک دو موجودی هستند که به طور شگرفی زندگی شان به هم پیوند خورده است. ارتباطی چنان نزدیک که به طرز غریبی       می تواند منشاء دو تأثیر کاملاً متضاد بر شکل گیری شخصیت انسان باشد. از یک سو می تواند کودک را به انسانی کامل، رشد یافته و بهنجار تبدیل کند و از سوی دیگر، در صورت تخریب این ارتباط، به انواع اختلال های روانی و به دنبال آن انواع رنج های روانی برای خود و دیگران منجر گردد. بالبی از فرایند هایی سخن می گوید که طی آن یک پیوند عاطفی در روابط مادر و نوزاد شکل می گیرد و نوزاد از لحاظ عاطفی به والدین خود دلبستگی پیدا می کند (بالبی[8]، 1969). دلبستگی نقش به سزایی در کمک کردن به نوجوان دربرخورد با چالش های نوجوانی دارد؛ به طوری که الگوهای دلبستگی ناسالم در طی دوره ی کودکی مشکل رفتاری و اعمال بزه را در نوجوانی ایجاد می کند (کاسدی و شیور[9]، 2008).

     اینسورث، بلهار، واترز و وال[10] (1978) با ابداع آزمایش موقعیت نا آشنا سه سبك دلبستگى كودك – مادر را شناسایى كردند. این سه سبك عبارتند از دلبستگى ایمن، دلبستگى نا ایمن اجتنابى و دلبستگى ناایمن دوسوگرا یا اضطرابى. افراد با دلبستگی ایمن، سطح بالاتری از اعتماد و رضایت و سطح پایین تری از تعارضات دارند، در حالی که افراد با دلبستگی دوسوگرا با عدم تعادل در احساسات و تعارضات بیشتر مشخص می شوند (کولینز، کوپر، البینو و الارد[11]، 2002).

     آلن[12] (1998) در پژوهش جامعی که در مورد دلبستگی و مشکلات رفتاری انجام داد، به این نتیجه رسید که سبک دلبستگی اضطرابی- دوسوگرا با بزهکاری در نوجوانان مرتبط می باشد و درعین حال، سبک دلبستگی اضطرابی- دوسوگرا به طور مستقیم به پرخاشگری و بزهکاری مربوط می شود.

   متغیر سوم ابراز وجود است. لنج و جاکو یوسکی[13] (1976) مهارت ابراز وجود را شامل گرفتن حق خود و ابراز افکار، احساسات و اعتقادات خویش به نحوی مناسب، مستقیم و صادقانه دانستند، به گونه ای که حقوق دیگران را پایمال نکنیم. 

     عوامل متعددی در ایجاد آسیب های اجتماعی از قبیل خودکشی، اعتیاد، خشونت، رفتارهای بزهکارانه، فرار از خانه و اختلالات روانی از قبیل افسردگی و اضطراب نقش دارند. از مهم ترین عوامل مؤثر در بروز مشکلات روانی اجتماعی در میان افراد می توان به فقدان مهارت های اجتماعی اشاره کرد (حاج امینی، اجلی، فتحی آشتیانی، عبادی و دلخوش، 1387). یکی از مؤلفه های مهم روابط و مهارت اجتماعی ابراز وجود می باشد (آلبرتی و آمونز[14]، 1982). مهارت توانایی ابراز وجود در فرد توانایی لازم را برای رویارویی واقع بینانه با شرایط بیرونی که می توانند تنش آفرین و فشارزا باشند ایجاد می کند (نیسی و شهنی ییلاق، 1380). راویکز[15] (1998) در مطالعات خود به این نتیجه رسید که تعلیم و یادگیری مهارت های اجتماعی و مقابله ای و آموزش ابراز وجود در هر دو جنس باعث کاهش فشار روانی و افزایش بهداشت روان می گردد. ابراز وجود باعث کاهش اضطراب، افسردگی، گوشه گیری و افزایش سازگاری اجتماعی و اعتماد به نفس و به طور کلی باعث افزایش سلامت روانی فرد می شود (نادری، برومند نسب و ورزنده، 1388).

     متغیر چهارم مورد بررسی منبع کنترل است. راتر و هاچریچ[16] (1975) در نظریه ی یادگیری اجتماعی خود بر این عقیده است که بعضی از افراد خود را مسئول شکست ها یا موفقیت های خود (نتایج عملکرد) می دانند در صورتی که بعضی دیگر، محیط و شانس و غیره را. افرادی که خود را مسئول موفقیت و شکست خود می دانند از منبع کنترل درونی برخوردارند و افرادی که دیگران و محیط را مسئول موفقیت یا شکست خود می دانند، منبع کنترل بیرونی دارند.

     مفهوم منبع کنترل، به توانایی انسان در کنترل شرایط و رویدادهای محیطی معطوف می گردد و بر اساس این تئوری، افراد به دو دسته تقسیم می شوند. یکی، افراد دارای منبع کنترل درونی که خود را بر احساسات، رفتار و شرایط زندگی خود مسلط دانسته و در تغییر و اصلاح آن فعالانه می کوشند و موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل درونی خود نسبت می دهند. این افراد در مقابل رویدادهای زندگی از موضع برتر و فعالانه تری برخوردارند و دارای اعتماد به نفس بیشتری هستند. دوم، افراد دارای منبع کنترل بیرونی که خود را مسلط بر شرایط و رویداد های زندگی ندانسته و حوادث زندگی خود را به عوامل بیرونی از قبیل شانس، سرنوشت و قدرت دیگران نسبت می دهند. به نظر می رسد که این افراد به توانمندی ها و تلاش های خود متکی نیستند و از اعتماد به نفس پایین تر و در مقابل رویدادهای زندگی از موضعی انفعال پذیرتر برخوردارند (میر هاشمیان، 1378).

     بیرونی بودن افراطی در شکل درماندگی آموخته شده و پرهیز از مسئولیت و تلاش و درونی بودن افراطی نیز به لحاظ این که واقعیت را به مبارزه می طلبد، نابهنجار است (کلین و کلر[17]، 1996). هاریس، لیندا و پاملا[18] (2002) در تحقیقی اثبات کردند که افراد با منبع کنترل درونی سازگاری روان شناختی بهتری را نشان می دهند. در تحقیق دیگری بروس، روی و آدرین[19] (2002)، در بررسی 332 مدیر نشان دادند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی دارای استرس بیشتر به خصوص در ارتباطات بین فردی، رضایت شغلی پایین تر و سلامت روانی کمتری بودند.

      بنابراین پدیده فرار یک معلول چند علتی است که شرایط اقتصادی و اجتماعی نامناسب از یک طرف و ویژگی های شخصیتی فرد از طرف دیگر در بروز آن تأثیرگذار است (رسول زاده طباطبایی و همکاران، 1384). لذا در این تحقیق سعی شده با یک نگاه دیگر، مخصوصاً از زاویه ودیدگاه روان شناختی به پدیده فرار دختران نگریسته شود و با تحلیل های روان شناختی، اقدامات عملی در جهت کاهش این پدیده پیشنهاد گردد. سوال اصلی در این تحقیق این بود که آیا بین راهبرد های تنظیم شناختی هیجان، سبک های دلبستگی ، منبع کنترل و ابراز وجود دختران فراری و عادی تفاوت وجود دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

     جوامع بشری برای طی کردن روند توسعه و تکامل خویش به عناصر و اجزای گوناگونی نیازمندند که یکی از مهم ترین این اجزاء نیروی انسانی کارآمد و جوان است. نوجوانان قشر عظیمی از جمعیت کشور را تشکیل می دهند که در آینده، پویایی و تداوم حیات نظام اجتماعی و رشد و توسعه همه جانبه آن، نقش به سزایی خواهند داشت. اما یکی از عوامل مهمی که در امحای نیروی انسانی به ویژه جمعیت جوان و فعال جوامع سهم به سزایی داشته و دارد، آسیب ها و انحرافات اجتماعی است. پدیده فرار دختران از منزل یک آسیب اجتماعی است و عدم مقابله مناسب با این پدیده، پیامدها و عواقب ناگواری برای فرد و اجتماع به دنبال دارد. پدیده فرار از منزل، در نظم جامعه اختلال و آشفتگی ایجاد می کند و منشاء بسیاری از رفتارهای بزهکارانه نظیر وابستگی به مواد مخدر و داروهای روان گردان، انحرافات جنسی و اخلاقی، شیوع بیماری های مقاربتی و عفونی، رفتارهای خودکشی و دیگرکشی، سرقت و … می گردد (آلن راو، 1370).  

     لذا تحقیق حاضر در پی آن است تا علل اصلی و زیر بنایی یکی از معضلات بسیار رایج و رو به افزایش، یعنی فرار دختران از خانه که به عنوان یک عامل مهم در گسترش آسیب اجتماعی، ارکان جامعه را تهدید می کند، شناسایی نماید تا بدین وسیله بتوان با برنامه ریزی هایی در جهت رفع آن معضل و تامین بهداشت روانی جامعه گام برداشت. در راستای تحقق این هدف و با درنظر گرفتن تحقیقات پیشین در قلمرو موضوع مورد بررسی، در این پژوهش تأثیر عوامل روان شناختی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، سبکهای دلبستگی، ابراز وجود و منبع کنترل که نقش مهمی در سازگاری و سلامت روان فرد دارند، در بروز رفتار فرار از خانه در دختران مورد بررسی قرار می گیرند.

تعداد صفحه :113

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه تأثیر درمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین بر عملکردهای شناختی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته روان شناسی عمومی

عنوان:

مقایسه تأثیر درمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین بر عملکردهای شناختی نقش تعدیل کنندگی دوز مصرفی

استاد مشاور:

دکتر اسحق رحیمیان بوگر

مهر 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسه درمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین بر عملکردهای شناختی با بررسی نقش تعدیل کننده دوز مصرفی است. طرح پژوهش از نوع علی – مقایسه­ای است. جامعه آماری این مطالعه شامل 156 نفر از سوءمصرف کنندگان مواد مخدر است که در هشت مرکز درمان سوءمصرف مواد در شهر سمنان در سال 93 -92 دوره درمان نگهدارنده با داروهای متادون و بوپرنورفین را سپری می کردند. ملاک های ورود شامل سابقه سوء مصرف مواد مخدر تریاک و شیره، مرد بودن، نداشتن اختلالات روان پزشکی جدی، سن 50-18سال، نداشتن بهره هوشی کمتر از 85  در خرده آزمون های کلامی وکسلر بزرگسالان بودند. شرکت کنندگان در گروه درمان متادون (95 نفر) و بوپرنورفین (61 نفر) آزمون های حافظه کاری، حافظه کلامی، حافظه دیداری و آزمون توجه (برو/ نرو) را انجام دادند. داده­ها با مدل تحلیل واریانس چند متغیری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که گروه تحت درمان بوپرنورفین در حافظه کاری و حافظه کلامی بر گروه تحت درمان متادون برتری دارد. به این ترتیب می توان نتیجه گرفت داروی بوپرنورفین در مقایسه با متادون اثربخشی بیشتری بر عملکردهای شناختی دارد.

کلمات کلیدی: متادون، بوپرنورفین، عملکردهای شناختی.

فهرست مطالب

—————————————————

عنوان                                                                                                               صفحه

فصل یکم : کلیات پژوهش

1-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. ….2

2-1- بیان مساّله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….3

3-1- ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………10

4-1- هدفهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………11

5-1- سوال های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………..12

6-1- متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………13

7-1- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………….13

 

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش

1-2- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. 17

2-2- درمان دارویی………………………………………………………………………………………………………………………. 19

3-2- درمان نگهدارنده با متادون…………………………………………………………………………………………………… 19

4-2- درمان نگهدارنده با بوپرنورفین………………………………………………………………………………………………. 21

5-2- فرایندهای شناختی………………………………………………………………………………………………………………. 23

6-2- توجه…………………………………………………………………………………………………………………………………… 23

7-2-  حافظه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 25

8-2- تقسیم بندی حافظه……………………………………………………………………………………………………………… 26

9-2- عملکردهای شناختی در بیماران تحت درمان نگهدارنده…………………………………………………………… 28

10-2- مرور پژوهش های تجربی……………………………………………………………………………………………………. 30

1-10-2- اثر درمان نگهدارنده با متادون بر عملکردهای شناختی………………………………………………………. 30

2-10-2- اثر درمانهای نگهدارنده با بوپرنورفین و متادون بر عملکردهای شناختی………………………………. 34

3-10-2- مطالعات مدیریت دارو……………………………………………………………………………………………………. 39

11-2- خلاصه……………………………………………………………………………………………………………………………… 40

 

فصل سوم:  روش پژوهش

1- 3- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 45

2-3-طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………. 45

3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………….. 45

4-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………. 46

5-3- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 46

1- 5-3- پرسشنامة ویژگیهای جمعیت شناختی……………………………………………………………………………… 46

 2-5-3- آزمون حافظه وکسلر ( فرم الف) …………………………………………………………………………………….. 47

3-5-3- آزمون توجه ( آزمون برو/ نرو)…………………………………………………………………………………………… 47

4-5-3-آزمون یادداری – دیداری بنتون………………………………………………………….. 48

5-5-3-آزمون هوش کلامی وکسلر…………………………………………………………………… 49

6-5-3- چک لیست استاندارد شده مصاحبه روانپزشکی بر اساسDSM-IV…………………………………….. 49

6-3- روش اجرا و گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………………………. 50

1-6-3- آزمون حافظه کاری………………………………………………………………………………………………………….. 50

2- 6-3- آزمون حافظه کلامی……………………………………………………………………………………………………….. 51

3- 6- 3- آزمون حافظه دیداری…………………………………………………………………………………………………….. 51

4-6-3-آزمون توجه………………………………………………………………………………………………………………………. 52

7- 3- روش تجزیه تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………… 53

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………… 55

1-4-یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………… 55

2-4- یافته های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………….. 57

3-4- خلاصه………………………………………………………………………………………………………………………………… 64

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5- تبیین یافته های پژوهش………………………………………………………………………………………………………. 66

2-5- محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 72

3-5- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. 73

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………….. 76

مقدمه

اعتیاد بیماری مزمن و پیشرونده ایست كه با ویژگی هایی هم چون رفتارهای اجبارگونه، وسوسه‏های غیرقابل كنترل، رفتارهای جستجوگرانه مواد و مصرف مداوم آن با وجود پیامدهای زیانبار اجتماعی، روانی، جسمی، خانوادگی و اقتصادی كه به همراه دارد، مشخص می شود. امروزه موضوع سوء مصرف مواد و اعتیاد از نگرانی های جدی جوامع مختلف به ویژه كشورهای در حال توسعه است كه در آن ها اقدامات چندانی در این خصوص صورت نگرفته است. تمامی صاحب نظران و متخصصان اعتیاد در این نكته اتفاق نظر دارند كه سوء مصرف مواد را نمی توان تنها یك مشكل فردی، جسمانی یا اجتماعی صرف دانست بلكه آن را بایستی یكی از بارزترین مشكلات زیستی-روانی –اجتماعی  دانست كه می تواند به راحتی بنیان زندگی فردی، خانوادگی، اجتماعی و فرهنگی یك فرد و جامعه را سست نموده و در معرض فروپاشی قرار دهد (رابینسون[1] و بریج[2]،2003). با توجه به رشد روز افزون اعتیاد در كشورهای مختلف، لزوم درمان مناسب تر این بیماری بیشتر احساس میشود. بزرگسالانی که مواد مصرف می کنند اکثراً توانایی تفکر، حافظه و توجه شان ضعیف است. در نتیجه سوء مصرف مواد رفتارهای اجتماعی نامناسبی دارند و کارایی شغلی و ارتباطات فردی شان ضعیف است (ممتازی، جعفری، خسروی ونیک فرجام، 1391 ). درمان اعتیاد از جمله حوزه هایی است كه از دیرباز مورد توجه پژوهشگران و بالینگران قرار گرفته است و از آن جائی كه این اختلال پیوند مهمی با بسیاری از اختلال های متفاوت روان پزشكی و روان شناسی دارد، ارائه درمان های اختصاصی علاوه بر كمك به كاهش میزان ابتلاء و تداوم این اختلال می توانند به درمان سایر اختلال ها نیز كمك كنند. در همین مورد، مرور پژوهش های انجام شده، نشان می دهند كه مداخلات به كار برده شده در درمان اعتیاد نه تنها بر درمان این بیماری بلكه در مورد سایر اختلال های مزمن شبیه به اعتیاد هم مؤثر بوده است مثل بیماری های قلبی – عروقی و دیابت به ویژه آن كه این درمان ها به صورت موردی، مورد استفاده قرار گرفته اند به این ترتیب كه بر روی علایم بیمارگونی كه بیمار در جریان مصاحبه اولیه مطرح می كند، تمركز می كنند (لشنر، 1999؛ نقل ازحدادی، رستمی، رحیمی نژاد و اکبری،1390 ). لذا درسال های اخیر روش درمان دارویی مانند درمان جایگزینی متادون[3]و بوپرنورفین[4]در سطح کشور و به طور مدون در حال اجرا می باشد. درمان جایگزینی مواد مخدر برای افراد وابسته به مواد مخدر باعث حفظ بیماران در درمان و کاهش سوء مصرف مواد غیر قانونی و جرم و جنایت می شود. در نتیجه سازمان بهداشت جهانی ذکر کرده است که این درمان باید در سراسر جهان در دسترس بیماران سوءمصرف کننده مواد مخدر قرار گیرد (رپیلی، فابریتوس، کالسکا و الهو، 2009).

2-1-  بیان مسأله

در بسیاری از کشورها در روش های درمان و ساختار مراقبت از معتادان به مواد مخدر در طول دهه گذشته تغییرات قابل توجهی رخ داده است. بعلاوه در برنامه های گذشته برای قطع مواد مخدر در معتادان تأکید بر روی بستری شدن بیماران وجود داشت. ولی درحال حاضر تأکید بر روی درمان جایگزینی و به صورت سرپایی است (مک للان، آرندت ومتزگر،1993؛ ولمر وکوروت،2001؛ ویچن، سابین، اپلت، بکموند، گولز و همکاران، 2005). در درمان جایگزینی هدف قطع مواد مخدر در درجه اول نیست بلکه کاهش خطرات و آسیب هایی است که در ارتباط با وابستگی به مواد مخدر وجود دارد. هم چنین قطع چرخه ی معیوب مصرف مواد و اعمال مجرمانه مربوط به مواد مخدر است. که شامل درمان پزشکی مداوم است و پزشکان هم فرصت های بهتری برای درمان بیماری های روانی و جسمانی مانند هپاتیت و ایدز و غیره خواهند داشت. هدف دراز مدت ترک استفاده از مواد مخدر در بیماران به طور کامل است (ویچن و همکاران ، 2005). در حال حاضر دو نوع اصلی از داروهای در دسترس در درمان جایگزینی وجود دارد. درمان با متادون[5] و بوپرنورفین[6] از روش های درمان دارویی می باشد که به افراد معتاد در کنترل وابستگی شان به مواد مخدر کمک مین ماید (لینگ، چاروسترا، کیم و کلت،1976؛ لیسون- ولف،گودی و اسمال، 2002؛ ماتیک، برین، کیمبر وداویولی، 2004؛ پوسر،  پوسر ومیدیکامنت، 1996؛ سان،کیمی، پری، ماتا و پرتا،1990؛ سویکا، بنزر، بوچبرگر، ولکی و نابار، 1997؛ وال و هاگا، 2003). متادون ماده ی افیونی مصنوعی و آگونیست گیرنده ی مو (µ) است با طول عمر طولانی تر از دیگر افیون ها (مانند هرویین) که یک دوز دهانی آن روزانه از شروع نشانه های ترک مواد افیونی به مدت 24 ساعت یا بیشترجلوگیری می کند. در آزمایشگاه تولید شده و به عنوان نوعی درمان برای وابستگی به مواد افیونی تجویز می شود. متادون اثرات وجدآور دیگر افیون ها را، بی آنکه لزوماً باعث سرخوشی، تسکین یا فقدان حس درد شود، کاهش می دهد (کان ناک، جوارز-گارسیا، جویت، فریو، لیو و همکاران،2007؛ پتیچن، استوهلر، دگلون، لیوتی، والدوگرو همکاران، 2001).

به عبارت دیگر، با مصرف متادون، احساس وجد و سرخوشی نخواهد شد و احتمال استفاده از افیون های غیرمجاز یا افزایش دوز مصرفی توسط مراجعان کاهش می یابد. درمطالعات متعدد اثر بخشی این درمان با درجات مختلف در ارتباط با حمایت روانی و درمان روانی بیماران وابسته به مواد مخدرنشان داده شده است (لینگ و همکاران،1976؛ سان و همکاران،1990؛ پوسر و همکاران، 1996؛ سویکا و همکاران، 1997؛ لیسون- ولف و همکاران،2002؛ وال و هاگا، 2003؛ ماتیک و همکاران، 2004؛ ویچن و همکاران، 2005). درمان نگهدارنده با متادون[7] در بهبود سلامت روانی و جسمانی، عملکرد اجتماعی، ارتقاء کیفیت زندگی مؤثر است (مستشاری، 1380؛روحانی، سالاریه، عابدی و خیرخواه،  1391؛ دیمایر، وندرپلاپجن لامرتین، ون نیوهیوزن، سابی و همکاران، 2011). افراد وابسته به مواد افیونی، از طریق درمان نگهدارنده با متادون به جایگزینی ثابت از یك ماده مجاز، دسترسی پیدا می کنند. در نتیجه افرادی که تحت درمان هستند، به طور موقتی، از استرس دائمی مصرف مواد افیونی غیر مجازکه اغلب با فعالیت های مجرمانه و فعالیت های جنسی و تزریقی خطرناك همراه است رها می شوند. با استفاده از این نوع درمان، فرد به جای تجربه چرخه دائمی نوسانات خلقی، به حالات خلقی نسبتاً، ثابتی دست می یابد (کان ناک و همکاران، 2007).

به طورکلی، پژوهش ها حاکی از آن است که افراد تحت درمان نگهدارنده با متادون روزانه زمان کمتری را صرف استعمال مواد مخدرمی کنند. استعمال مواد افیونی غیر مجاز کاهش می یابد. این الگو تا زمانی که افراد تحت درمان هستند ادامه دارد. استعمال سایر مواد هم چون کوکائین، ماری جوانا و الکل کاهش می یابد. زمان کمتری را صرف فعالیت های مجرمانه می کنند. زمان کم تری را صرف معامله مواد می کنند. زمان کم تری را در حبس سپری می کنند. میزان مرگ و میر نسبت به افرادی که تحت درمان نیستند کمتر است. میزان مرگ و میر برای افرادی که تحت درمان نیستند ٣ بار بیشتر از کسانی است که تحت درمان قرار گرفته اند. تزریق و داشتن رفتارهای خطرناك مرتبط با آن کاهش می یابد. کاهش ابتلا به  HIVدر آنها بیشتر است. بهبود عملکرد اجتماعی و افزایش احتمال داشتن شغل تمام وقت در آنها بیشتر است (وارد، ماتیک وهال، 1992؛ نوویک، جوزف وکروکسون،1990؛ بال و رس،1991).

بوپرنورفین هم مانند متادون یک درمان اثربخش و مؤثر نشان داده شده است. بوپرنورفین آگونیست نسبی گیرندة مو [8]و آنتاگونیست قوی گیرندة کاپا [9]می باشد. آگونیست های نسبی گیرندة مو، به گیرندة مو متصل شده و آن را فعال می کنند، اما این فعال کردن کمتر از آگونیست های کامل صورت می پذیرد. به این معنا که با وجود اپیوئید بودن و داشتن عوارض خاص اپیوئیدها هم چون سرخوشی و تضعیف سیستم تنفسی، حداکثر اثر آن کمتر از آگونیستهای کامل اپیوئید مانند هروئین و متادون است (ویچن و همکاران، 2005؛کاکو و همکاران ، 2003؛ گیرا و همکاران، 2004، کان ناک و همکاران، 2007). به دلیل میل ترکیبی زیاد به گیرندة مو، با اپیوئیدهای دیگر رقابت می کند و اثرات آن ها را بلاك می کند، و موجب جدا شدن مورفین، متادون، و اپیوئیدهای دیگر از گیرنده می‏گردد. به همین دلیل در بیماری که در بدنش مورفین وجود دارد، ایجاد علائم ترك می کند. دیگر آگونیست های گیرندة مو نمی توانند بوپرنورفین را از گیرنده جداکنند، و بنابراین نمی توانند اثر آگونیستی اپیوئید روی گیرنده ای داشته باشند که قبلاً توسط بوپرنورفین اشغال شده است. این مسئله در مورد آنتاگونیست های گیرندة مو نیز صادق است، یعنی نالوکسان و دیگر آنتاگونیست های گیرندة مو نمی توانند بوپرنورفین را از گیرنده جدا کرده و ایجاد علائم ترك کنند. سرعت آهستۀ جدا شدن بوپرنورفین از گیرندة مو مسئول مدت اثر طولانی آن، ایمن بودن در مصرف مقادیر زیاد و وابستگی فیزیکی کم است. به همین جهت می توان آن را یک بار در روز، یک روز در میان یا با فاصله ای طولانی تر تجویز نمود. بوپرنورفین دردوزهای پایین به اندازة کافی اثرات آگونیستی اپیوئید دارد و  بنابراین موجب از بین رفتن علائم  ترك می گردد .با افزایش دوز دارو، اثرات آگونیستی آن به صورت خطی افزایش می یابد تا جایی که به سطح ثابت [10]می رسد و پس از آن افزایش دوز دارو با افزایش اثرات آن همراه نیست. این پدیده را ” اثر سقف[11] “می نامند. به همین دلیل درمقایسه با آگونیست‏های کامل اپیوئید خطر کم تری از نظر سوء مصرف، وابستگی و عوارض جانبی دارد (کومر، والکر وکالینر، 2005؛ والش، گیلسون، جسینکی، استیلتون و فیلیپس و همکاران، 1994).  بوپرنورفین در دوزهای بالاتر، مانند یک آنتاگونیست عمل می کند، یعنی گیرنده ها را اشغال می کند، ولی آن ها را فعال نمی کند، و همزمان آگونیست های کامل را از گیرنده های خود جدا می کند یا آنها را بلاك می کند. بیشترین تأثیر درمانی بوپرنورفین در محدودة 16 تا 32 میلی گرم می باشد و به صورت قرص های زیرزبانی 2 و 8 میلی گرم مصرف می شوند. طبق مطالعات بوپرنورفین با دوزهای متوسط متادون برابری می‎كند (فورد، مورتون، لینتزریس، باری وگرادا، 2004). تجویز بوپرنورفین صرف‎نظر از دوز آن میزان ولع برای مصرف مواد مخدر را در عرض 4 هفته كاهش می‎دهد. تجویز مكرر بوپرنورفین، در فرد ایجاد وابستگی می­كند، اما به دلیل نسبی بودن خاصیت آگونیستی، میزان این وابستگی بسیار كمتر ازآگونیست­های كامل اپیوئیدها است. هم چنین سندرم ترك بوپرنورفین، نسبت به آگونیست­های كامل، شدت كمتر و شروع كندتری دارد. گیرا  و همکارانش(2004 ) ادعا کردندکه مزایای بوپرنورفین بیشتر از متادون است.

در سال های اخیر روش درمان دارویی مانند درمان جایگزینی متادون و بوپرنورفین در سطح کشور و به طور مدون در حال اجرا می باشد. درمان نگهدارنده با متادون و بوپرنورفین یکی از اقدامات پر اهمیت و کلیدی است که در راستای اهداف کاهش آسیب انجام می شود و امکان استفاده از مواد تزریقی و غیر قانونی را به شدت کاهش می دهد. هم چنین، مصرف منظم و دراز مدت آن ها از عود مجدد و مصرف مواد پیشگیری می کند. به دنبال درمان دارویی معمولاً وضعیت روانی و جسمانی و هم­چنین عملکرد اجتماعی بیمار بهبود می­یابد (اسپکا[12]، فینکبرین، لودیمن، لیفرت،کلویگ و همکاران، 2000؛ به نقل از عبیدی زادگان، مرادی، فرنام،1387). خطر اختلال عصب روان شناختی در سوء مصرف کنندگان مواد مخدر بسیار است (دیویس، لیدیارد و مک میلان، 2002). مطالعات موجود به طور عمده متمرکز بر مقایسه درمان نگهدارنده بوپرنورفین در مقابل درمان نگهدارنده متادون در افراد وابسته به مواد مخدر است. یافته های این مطالعات در بعضی موارد ضد و نقیض است. مطالعات متعدد نشان داده اند که عملکردهای شناختی یعنی زمان واکنش ساده[13] در بیماران تحت درمان با متادون در مقایسه با گروه بوپرنورفین کندتر است و در آزمون توجه (برو / نرو) گروه تحت درمان با متادون در مقایسه با گروه کنترل کندتر بودند هر دو گروه تحت درمان با متادون و بوپرنورفین در حافظه کاری و یادگیری فهرست کلامی[14] در مقایسه با گروه کنترل ضعیف تر بودند (رپیلی، فابریتوس، الهو، سالاسپرو، واهلبک و همکاران، 2007؛ سویکا، 2001). هم چنین بهبود در توانایی تصمیم گیری در افراد تحت درمان با بوپرنورفین بهتر است (پیراستو،2006). این در حالی است که سویکا و همکاران (2005) تفاوت معنی داری را در عملکردهای شناختی ادراک دیداری [15]، توجه انتخابی[16]، هوشیاری[17]، واکنش پذیری[18] و تحمل به تنش[19] در بیماران وابسته به مواد مخدر که به صورت تصادفی در دو گروه متادون و بوپرنورفین اختصاص داده شده بودند پیدا نکردند جز تفاوت در خرده آزمون عملکردروانی حرکتی[20] که در گروه تحت درمان با بوپرنورفین نسبت به گروه تحت درمان با متادون بهتر بود.

مرور مطالعات انجام شده حاکی ازتوجه پژوهشگران به بررسی آسیب های ناشی از مصرف موادی مانند حشیش، کوکایین، متامفتامین ها و هرویین است. اما در مورد آسیب های عصب روان شناختی احتمالی ناشی از مصرف متادون و بوپرنورفین پژوهش ها اندک بوده است. دارک[21]، سیمز[22]، مکدونالد[23]، ویچز[24] (2000) در پژوهشی به بررسی آسیب های شناختی بیماران مصرف کننده متادون پرداختند. در این پژوهش 30 بیمار مصرف کننده متادون با 30 آزمودنی عادی مقایسه شدند. نتایج نشان داد که بیماران نگهدارنده با متادون نسبت به گروه کنترل در مقیاس های عصب روان شناختی عملکرد ضعیف تری داشتند. دوز مصرفی دارو نیز به عنوان یک متغیر تعدیل کننده عمل می‏کند. شواهد نشان می دهد که وقتی بیماران تحت درمان با متادون با توجه به متوسط دوز مصرفی به دو گروه تقسیم شدند گروه بیماران با دوز کم (8 = n و متوسط دارو 40 میلی گرم) در زمان واکنش ساده به طور معناداری بهتر از گروه بیماران با دوز بالا (8 = n و متوسط دارو 67 میلی گرم) بودند. نقصان[25] در توجه فقط ممکن است در بیماران تحت درمان با متادون در مرحله اولیه درمان  دیده شود که ممکن است اختلال آن ها وابسته به دوز باشد (رپیلی و همکاران، 2007). از آنجا که متادون و بوپرنورفین داروهای جایگزین مواد افیونی خصوصاً هرویین محسوب می شوند و در اکثر مراکز درمانی ترک اعتیاد کشور، از آن ها به عنوان داروی سم زدایی و درمان استفاده می شود، انجام پژوهش هایی که ابعاد مختلف تأثیرات متادون و بوپرنورفین را بر آسیب های عصب روان شناختی مشخص کند ضروری است.

با توجه به پژوهش های پیشین، فرض می شود عملکردهای شناختی یعنی توجه، حافظه کاری، حافظه دیداری و حافظه کلامی افرادی که تحت درمان متادون قرارگرفته اند با گروهی که تحت درمان بوپرنورفین قرار گرفته اند، احتمالاً متفاوت خواهد بود. با توجه به آن که دوز دارو یک متغیر تعدیل کننده است احتمالاً میزان دوز با نوع درمان کنش متقابل خواهد داشت. این مطالعه در صدد است عملکردهای شناختی (توجه، حافظه کاری، حافظه دیداری و حافظه کلامی) را در دو گروه تحت درمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین با نقش تعدیل کنندگی دوز مصرف مقایسه نماید.

3-1- ضرورت پژوهش

رویکردی که در چند سال اخیر در مورد مسأله اعتیاد در جهان گسترش یافته است و یکی از موفق ترین رویکردهای نظری در این زمینه می باشد، رویکرد اعتیاد به عنوان یک بیماری مغزی است. اعتیاد به طور فزاینده ای به عنوان یک اختلال مغزی مزمن و عود کننده مورد توجه قرار گرفته است. مصرف مواد می تواند باعث آسیب های نوروسایکولوژی از جمله آسیب به عملکردهای شناختی شود (ورجو، تریبیو، اُروزوکو، پوینتی و پرزگارسیا، 2005؛ رپیلی،کیویساری، اوتی،کاهکانن و پویسکاری، 2006). مجموعه­ ای از توانایی ها مانند بازداری، خودگردانی، تصمیم گیری، حافظه کاری، حافظه کلامی، توجه، حل مسأله، حافظه دیداری را می توان از جمله مهم ترین عملکردهای نوروسایکولوژی دانست که در زندگی، انجام تکالیف یادگیری و کنش های هوشی به انسان کمک می کنند (اشمیت و وودریچ، 2004). در یک دهه اخیر، استفاده از دیدگاه های شناختی و نوروسایکولوژی در ارزیابی و توانبخشی سوء مصرف کنندگان مواد رو به گسترش است (پایولوس، هوزاک، زایوشچر، فرانک، براون و همکاران، 2002؛ رپیلی و همکاران، 2006). دلایل این امر، را می توان به شیوع گسترده اختلالات شناختی در این افراد دانست که در مطالعات تا 60 درصد نیز گزارش گردیده است (لیورس و یاکیموف، 2003). پنهان ماندن این اختلالات بر خلاف اختلالات روانی و جسمانی تأثیرات قابل توجه بر زندگی روزمره از جمله فراموشی های گسترده، مشکلات تمرکز، مشکلات در تصمیم گیری، افزایش تکانشگری و مانند آن و کاهش سرعت بازگشت به دوره قبل از اعتیاد پس از ترک، دارد (سیزوچری و دنسیرو، 2003؛ بچرا، دولان، دنبورگ، هیندز، اندرسون و همکاران، 2001؛ پایوس و همکاران، 2002؛ بچرا و مارتین، 2004). درمان های نگهدارنده با متادون و بوپرنورفین هرچند خود نوعی اعتیاد جسمانی به این داروها ارزیابی می شود اما مساوی اعتیاد تلقی نمی شود. زیرا فرد به سبب مصرف منظم این دارو از دور تسلسل یکنواخت « مصرف – نشئگی –  خماری – جستجوی نوبت بعدی مواد – مصرف» رها می شود. مصرف وسواس گونه مواد که در کنار آن به ندرت جایی برای پرداختن به کارهای دیگر باقی می ماند به واقع اساس رفتار اعتیادی است. این رهایی برگشت مجدد فرد به جامعه و معطوف ساختن نیروی زندگی به سایر زمینه ها را امکان پذیر می کند (مستشاری،1380).  

با توجه به مطالب بالا، تلاش بر آن است که با دسترسی به اطلاعات بیشتر، زوایای جدیدی از تأثیرات مواد یاد شده بر عملکردهای شناختی مصرف کنندگان این مواد مشخص شود و با الهام از این یافته ها بتوان برنامه های توانبخشی تخصصی برای آماده سازی این افراد جهت ورود دوباره به زندگی فردی، شغلی و اجتماعی طراحی نمود. در واقع نقص در این عملکردها باعث می شود تا فرد در زندگی روزمره با مشکلاتی در حوزه های کنترل هیجانات، تصمیم گیری، رانندگی، روابط و مانند آن روبه رو باشد که به طور واضح بهره وری شخص را کاهش می دهد و درمان های فعلی نیز تنها در بحث سم زدایی و ترک مواد بیشتر استفاده می شود و کمتر به بحث توانبخشی شناختی این افراد پرداخته    می شود. از طرف دیگر با گسترش روزافزون مواد افیونی در میان جوامع و نیز موضوع پیشگیری و درمان، پژوهش در زمینه داروهای نگهدارنده و سم زدایی ضروری به نظر می رسد. از آنجا که متادون و بوپرنورفین داروهای جایگزین مواد افیونی خصوصاً هرویین محسوب می شود و در اکثر مراکز درمانی ترک اعتیاد، از آن ها به عنوان داروهای سم زدایی و نگهدارنده استفاده می شود، انجام پژوهش هایی که ابعاد مختلف تأثیرات این داروها را مشخص کند، ضروری است. زیرا شواهد ضد و نقیضی در خصوص آسیب های متادون و بوپرنورفین نیز مطرح می باشد. بنابراین هدف از پژوهش حاضر مقایسه درمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین بر عملکردهای شناختی: نقش تعدیل کنندگی دوز مصرفی است.

تعداد صفحه :101

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مطالعه اکتشافی نشانه های وسواسی- جبری، ابعاد شناختی و فراشناختی در بدریخت انگاری بدن

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاها محقق اردبیلی 

دانشکده­ی علوم تربیتی و روانشناسی

گروه آموزشی روانشناسی

پایان­نامه برای دریافت درجه­ی کارشناسی ارشد

در رشته­ ی روانشناسی  گرایش بالینی

عنوان:

مطالعه اکتشافی نشانه های وسواسی- جبری، ابعاد شناختی و فراشناختی در بدریخت انگاری بدن و صفات احتکار در دانشجویان

استاد مشاور:

دکتر نادر حاجلو

تابستان 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول:کلیات پژوهش

1-1-مقدمه……..…..2

1-2- بیان مسئله. 5

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش…. 9

1-4- اهداف پژوهش: 10

1-5- سؤال پژوهش: 10

1-6- فرضیه های پژوهش: 10

1-7 – تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم و متغیرهای پژوهش…. 11

1-8-  نشانه های وسواسی- جبری.. 11

1-9 – اختلال بدریخت انگاری بدن.. 11

1-10-  اختلال احتکار 12

1-11-  باورهای وسواسی.. 12

1-12- عدم تحمل بلاتکلیفی.. 13

1-13- باورهای فراشناختی.. 14

فصل دوم:

مبانی نظری پژوهش

2-1 – اختلال وسواسی-جبری.. 16

2-2- مشخصه: 18

2-3- خصایص بالینی.. 18

2-4- الگوی علائم.. 19

2-5- سبب شناسی.. 20

2-6- عوامل زیستی.. 20

2-7- عصب- رسانه ها(نوروترانسمیترها) 20

2-8-  مفهوم سازی رفتاری.. 21

2-9- عوامل شناختی در وسواس…. 23

2-10- مدل شناختی مبتنی بر ارزیابی.. 24

2-11- مفهوم سازی فراشناختی.. 25

2-12- دیدگاه روانپویشی.. 28

2-13- شیوع. 29

2-14- سیر، پیش آگاهی و شکل گیری.. 29

2-15- عوامل خطر. 30

2-16- موضوعات تشخیصی وابسته به فرهنگ…. 30

2-17- موضوعات تشخیصی وابسته با جنسیت… 30

2-18- خطر خودکشی.. 31

2-19- تشخیص افتراقی.. 31

2-20- همزمانی با اختلالات دیگر. 31

2-21- درمان.. 32

2-22- دارودرمانی.. 32

2-23- رفتار درمانی وسواس(روان درمانی ERP) 33

2-24- درمان شناختی-رفتاری سالکووسکیس…. 33

2-25- مدل شناختی رفتاری راچمن.. 34

2-26- درمان فراشناختی.. 35

1- احساس مسئولیت بیش از حد. 37

2- کنترل افکار 38

3- کمال گرایی.. 39

4- عدم تحمل بلاتکلیفی.. 39

2-27- اختلال بدریخت انگاری بدن.. 41

2-28- سبب شناسی اختلال بدریخت انگاری بدن.. 42

2-29- عوامل زیستی.. 42

2-30- عوامل روانشناختی.. 43

2-31- دیدگاه فراشناختی.. 44

2-32- شیوع. 45

2-33- شکل گیری، سیر و پیش آگاهی.. 45

2-34- موضوعات تشخیصی وابسته به فرهنگ…. 45

2-35- موضوعات تشخیصی وابسته به جنسیت… 46

2-36- خطر خودکشی.. 46

2-37- تشخیص افتراقی.. 46

2-38- همزمانی اختلالات… 47

2-39- درمان.. 47

2-40- دارو درمانی.. 47

2-41- درمان شناختی-رفتاری(CBT) 48

2-42- درمان فراشناختی.. 48

2-43- اختلال احتکار(ذخیره کردن) 49

2-44- سبب شناسی اختلال احتکار 50

2-45- فرآیند شناختی ناسازگارانه و ناکارآمد. 51

2-46- مشکلات محتوایی در شناخت… 51

2-47- دلبستگی هیجانی نسبت به اشیاء 52

2-48- رفتارهای اجتنابی.. 52

2-49- پنج خطای فکر بنیادین در افراد مبتلا به اختلال وسواس احتکار 53

2-50- شیوع. 53

2-51- شکل گیری و سیر. 54

2-52- همزمانی اختلالات… 54

2-53- درمان اختلال احتکار 54

2-54- درمان رفتاری.. 55

2-55- درمان شناختی- رفتاری(CBT) 55

2-56- دارو درمانی.. 56

فصل سوم:

ابزارها و روش پژوهش

3-1- مقدمه. 58

3-2- روش پژوهش و تحلیل داده ها 59

3-3- جامعه پژوهش…. 59

3-4- نمونه پژوهش…. 60

3-5- روش اجراء 60

3-6- مقیاس ابعاد وسواس فکری-عملی (DOCS؛ آبراموویچ و همکاران، 2010) 60

3-7- پرسشنامه باورهای وسواسی.. 61

3-8- مقیاس بلاتکلیفی.. 61

3-9- پرسشنامه باورهای فراشناختی: 62

3-10- مقیاس بعدی بدریخت انگاری بدن.. 62

3-11- مقیاس بعدی احتکار 62

فصل چهارم:

نتایج و یافته‌های پژوهش

4-1- مقدمه. 64

4-2- یافته های توصیفی.. 64

4-3- نتایج مربوط به فرضیه ها 68

فصل پنجم:

نتیجه‌گیری و بحث

نتایج…..70

پیشنهادات پژوهشی.. 85

فهرست منابع و مآخذ: 86

1-1-        مقدمه

اختلالات وسواسی فکری – عملی[1](اختلالهای وسواسی-جبری) گروهی از اختلالات روانپزشکی است که به وسیله ترکیبی از افکار تکراری،هیجانهای پریشان کننده و رفتارهای اجباری مشخص می شود.انواع خاصی از افکار،هیجان ها و رفتار ها با توجه به هر اختلال درون این گروه متغیر است.

در ارتباط با توصیه های مربوط به تغییرات در ساختار فصل های DSM-5،[2] اعضای گروه مطالعاتی طیف های تشخیصی، این موضوع را بررسی کردند که آیا اعتباریابی های علمی می توانند دسته بندی های جدید اختلالات  مربوطه را درون چارچوب طبقاتی موجود تحت تاثیر قرار دهند. برای این هدف، یازده شاخص از این نوع توصیف شدند: مبنای عصبی مشترک، صفات خانوادگی، عوامل خطر ژنتیکی، عوامل خطر محیطی خاص، شاخص های زیستی، پیشایندهای خلق و خویی، نابهنجاری های پردازش هیجانی یا شناختی، شباهت نشانه، روند بیماری، همزمانی بالای اختلالات، و پاسخ مشترک به درمان. این شاخص ها وظیفه رهنمودهای تجربی را برای تاثیر گذاشتن بر تصمیم گیری کارگروه ها و نیروی اجرایی درباره اینکه چگونه اختلالات دسته بندی شوند تا اعتبار و سودمندی بالینی آنها به حداکثر برسند، بر عهده داشتند. دسته بندی اختلالات روانی در DSM-5 با این هدف انجام شد که پژوهش های آتی را قادر سازد به اینکه آگاهی از منشا بیماری و همانندی های پاتوفیزیولوژیکی بین اختلالات را ارتقا دهد و مبنایی را برای تکرار آینده تامین کند که به وسیله آنها بتوان داده ها را به مرور زمان دوباره تجزیه و تحلیل کرد تا اعتبار آنها به طور مدام ارزیابی شوند(انجمن روانپزشکی آمریکا،2013).

 ایده طیف اختلالات دارای ویژگی های وسواسی فکری – عملی جدید نمی باشد در واقع شواهد بیست سال گذشته تایید می کند که از لحاظ نظری و بالینی بهتر است این اختلالات با هم طبقه بندی بشوند.درDSM-5 این اختلالات داخل یک مقوله تحت عنوان اختلالات وسواسی فکری-عملی و اختلالات مرتبط با آن قرار گرفته است.هر اختلال درDSM-5 شامل فهرستی از نشانه های مرتبط با آن اختلال می باشد.

اختلالاتی که در DSM-5 تحت مقوله اختلالات وسواسی و اختلالات مرتبط با آن قرار گرفته اند به قرار زیر است:

  • اختلال وسواس فکری – عملی
  • اختلال بد ریخت انگاری بدن[3]
  • اختلال احتکار[4]
  • وسواسی موکنی[5]
  • وسواسی کندن پوست[6]

به علاوه چند اختلال دیگر نظیر اختلال وسواسی ناشی از مواد یا دارو ، اختلال وسواسی ناشی از شرایط پزشکی دیگر (طبی عمومی) و اختلال وسواسی نا مشخص نیز در این مقوله قرار دارند.

تاکنون شواهد پژوهشی زیادی  تشابه میان اختلالات وسواسی و اختلالات مرتبط با آن را از لحاظ علائم و همچنین درجه بالایی از همایندی میان این اختلالات را تایید کرده است.

بنابراین ویژگی های اصلی اختلالات وسواسی فکری-عملی و اختلالات مرتبط با آن عبارتند از:

افکار تکراری،هیجان های پریشان کننده و رفتارهای اجباری می باشد.اگر چه تشابه علائم و هم پوشی نیز وجود دارد ولی هر اختلال دارای ویژگی های منحصر به فردی نیز می باشد.این تفاوت ها بر تصمیم گیری در مورد درمان نیز تاثیر می گذارد که شامل موارد زیر است:

1)انتخاب نوع درمان

2) ترتیب ارئه مولفه های درمانی

3)تعیین اهداف و انتظارات برای متخصین بالینی،بیماران و اعضای خانواده در مورد پیشرفت درمانی.

نظریه های شناختی رفتاری در مورد OCD ( برای مثال راکمن[7]1998، سالکوسکیس[8]1996) نیز پیشنهاد می کنند که افکار وسواسی بالینی از تفسیر ناسازگارانه افکار مزاحم و منفی نرمال به وجود می آید.تحقیقات حاکی از این است که تقریبا 90% جمعیت مانند بیماران وسواسی افکار مزاحم یا شناخت های مزاحم را تجربه می کنند(راکمن و دی سیلوا[9]1978).در حالی که افراد فاقد اختلال وسواسی متوجه هستند که این افکار ناخواسته مزاحم غیر منطقی و بی معنی هستند،افراد دارای اختلال وسواسی این افکار مزاحم را به عنوان افکار مهم،تهدید کننده و افکاری که نیاز به کنترل دارند ارزیابی می کنند.براساس نظریه شناختی بک در مورد هیجان ها تصور بر این است که این ارزیابی ها بر مبنای باورهای کژکار استوار است.این باورهای کژکار شامل تخمین بیش از حد تهدید، مسئولیت شخصی و اهمیت و نیاز برای کنترل و نیاز برای کمال گرایی یا اطمینان و قطعیت می باشد که این باورها به عنوان باورهای وسواسی[10] نامیده شده اند ( کار گروه شناسایی باورهای شناختی در وسواس فکری – عملی[11] 2005).سوء تعبیر افکار مزاحم به اضطراب وسواسی و همچنین به تلاشهایی برای کاهش چنین پریشانی از طریق اجتناب،خنثی سازی و تشریفات رفتار وسواسی منجر می شود.در نهایت این پاسخ ها به ضرر خود فرد می باشند،چون آن ها افکار مزاحم اضافی را به وجود می آورند و فرضیه هایی در مورد اهمیت و خطرناک بودن افکار مزاحم را تقویت می کنند و در نتیجه به یک چرخه معیوب تداوم می بخشند.

سه نوع شواهد تجربی از مدل شناختی-رفتاری OCD حمایت می کنند:

اولا مطالعات عرضی با استفاده از نمونه های بالینی و غیر بالینی اشاره می کنند که نشانه های وسواسی با باورهای وسواسی و تفسیر افکار مزاحم به عنوان افکار مهم،تهدید کننده و برحسب مسئولیت برای آسیب ارتباط دارند.دوما آزمایش ها که در آن سوء تعبیر افکار مزاحم در شرایط آزمایشگاهی ایجاد شده بود نشان می دهد که وجود باورهای وسواسی پریشانی و رفتارهای خنثی سازی شبیه آنچه در بیماران دارای اختلال وسواسی مشاهده می شود را تحریک می کنند.سوما مطالعات آینده نگر حاکی از این است باورهای وسواسی به عنوان عوامل خطرساز برای پیدایش نشانه های وسواسی بعد از یک رویداد استرس زا عمل می کند.

هدف اصلی این پژوهش تعیین درصد افرادی است که نشانه های وسواسی- جبری، بدریخت انگاری بدن و احتکار را گزارش می کنند و همچنین تعیین ابعاد شناختی همچون باورهای وسواسی و عدم تحمل بلاتکلیفی و باورهای فراشناختی در این سه اختلال و تعیین مولفه های پیش بینی کننده بدریخت انگاری بدن و احتکار می باشد.

1-2- بیان مسئله

وارد کردن فصلی درباره اختلال وسواس فکری-عملی و اختلالات مربوط به آن در DSM-5، شواهد روز افزون را در مورد ارتباط اختلالات وسواس فکری- عملی، بدریخت انگاری بدن، اختلال احتکار، اختلال وسواس کندن مو و اختلال وسواس کندن پوست را با یکدیگر از لحاظ دامنه تاییدکننده های تشخیصی، به علاوه فایده بالینی دسته بندی این اختلالات در فصلی واحد را منعکس می کند. متخصصان بالینی ترغیب شده اند که این اختلالات را در افرادی که یکی از آنها را نشان می دهند بررسی کنند و از همپوشی بین آنها آگاه باشند. در عین حال، تفاوت های مهمی در تاییدکننده های تشخیصی و روش های درمان در این اختلالات وجود دارند. از این گذشته بین اختلالات اضطرابی و برخی از وسواس های فکری- عملی و اختلالات مربوط روابط نزدیکی وجود دارد که در توالی فصل های DSM-5 انعکاس یافته است، به طوری که وسواس فکری- عملی و اختلالات مربوط بعد از اختلالات اضطرابی منظور شده است.

مدل های شناختی در مورد OCD،باورهای ناسازگارانه را در سبب شناسی و حفظ این اختلال شناسایی کرده اند.یک باور دیگری که تصور می شود در اختلال وسواسی- فکری عملی اساسی باشد عدم تحمل بلا تکلیفی[12] است.عدم تحمل بلاتکلیفی یک ویژگی است که به وسیله باورهای منفی در مورد عدم اطمینان و پی آمدهای آن و باورها در مورد توانایی برای مقابله کردن با عدم اطمینان تعریف می شود.کارگروه تخصصی شناخت های اختلال وسواسی فکری- عملی عدم تحمل بلا تکلیفی را به عنوان باورها در مورد ضرورت مطمئن شدن در مورد توانایی  برای مقابله با تغییر غیر قابل پیش بینی و در مورد عملکرد مناسب در موقعیت هایی که ذاتاً مبهم هستند تعریف کرده است.افرادی که عدم تحمل بلاتکلیفی را تجربه می کنند.ممکن است به شرایط عدم اطمینان با اجتناب از آن یا با مشکل در عملکرد پاسخ دهند.کرون[13](1989)مدلی برای توجیه عدم تحمل بلاتکلیفی در بیماران وسواسی را پیشنهاد کرده است.در این مدل بیان شده است که عدم تحمل بلاتکلیفی به گوش به زنگی برای اطمینان و قطعیت منجر می شود که به نوبه خود به برانگیختگی هیجانی منفی منجر می شود.بنابراین افراد سعی می کنند از شرایط مبهم و بلاتکلیفی اجتناب بکنند تا اینکه برانگیختگی هیجانی انزجاری و احساسات منفی که عدم اطمینان و بلاتکلیفی به وجود می آورد را تجربه نکنند و در نتیجه ممکن است از عملکرد مناسبی برخوردار نباشند.به طور خلاصه مدل کرون فرض می کند که گوش به زنگی به بلاتکلیفی و پردازش بلاتکلیفی علاوه بر واکنش هیجانی به بلاتکلیفی اضطراب را تولید می کند زمانی که باورهای منفی در مورد پیامدهای بلاتکلیفی وجود دارند.هر دو گوش به زنگی برای محرک های تحریک آمیز و اجتناب به عنوان عوامل نگهدارنده اضطراب و اختلالات وسواسی فکری-عملی اثبات شده اند(موگ و براگلی[14]1998).

عدم تحمل بلا تکلیفی از جمله عواملی هست که در اختلالات دیگر نیز نظیر اختلالات اضطرابی و افسردگی نیز مشاهده شده است .(کرون ،1996).

بنابراین به نظر می رسد که عدم تحمل بلا تکلیفی مختص یک اختلال نیست. از آنجایی که در DSM-5 اختلالات بدریختی بدن، احتکار، وسواسی کندن مو و وسواسی کندن پوست نیز به همراه اختلالات وسواسی طبقه بندی شده اند این سوال مطرح می شود که آیا ابعاد شناختی نظیرنیاز برای کنترل افکار و کمال گرایی (که جزء مولفه های باورهای وسواسی میباشند) و عدم تحمل بلاتکلیفی که در اختلالات وسواسی مشاهده می شود در سایر اختلالاتی که در این مقوله قرار دارند نیز دیده می شود یا نه.

در سال های اخیر نظریه های فراشناختی به عنوان یک دیدگاه به طور بالقوه مفید برای گسترش دادن مدل های شناختی رفتاری رایج برای اختلالات خلقی و اضطرابی مطرح شده اند.مدل فراشناختی که توست ولز ومتیوز[15](1996)پیشنهاد شده است جنبه های مختص هر اختلال،ارزیابی ها و باورها را با فرآیند شناختی مختلفی که بر پردازش اطلاعات تاثیر می گذارد و عمل تفکر را تعدیل می کند ترکیب می نماید. به طور اختصاصی فراشناخت به باورها یا نگرش های مثبت و منفی که افراد در مورد افکار و حالات درونی خود دارند اشاره می کند که به طور مستقیم بر برنامه ها و تمایل برای عمل تاثیر می گذارند.در حالی که تصور بر این است که فراشناخت ها در کل جنبه نرمال پردازش شناختی است اما آنها ممکن است پردازش کژکاری که در بسیاری از اختلالات هیجانی مشاهده می شوند را نیز حفظ کنند(پاپاجیو،جیو[16] و ولز2003).برای مثال فراشناخت ها می توانند به تفکر نامتناسب با خلق منجر شوند و بر تخصیص توجه تاثیر بگذارند و همچنین ممکن است باعث شوند فرد بر نگرانی یا رفتارهای خنثی سازی به عنوان یک راهبرد مقابله ای تکیه کند.در واقع پنج نوع فراشناخت فرض شده است که در اختلالات هیجانی نقش کلیدی را ایفا می کنند که این پنج فراشناخت شامل:1)اطمینان شناختی به توانایی های توجه و حافظه خود2)باورهای مثبت در مورد نگرانی3)خودآگاهی شناختی که توجه را به فرآیندهای تفکری متمرکز می کند4)باورهای منفی در مورد افکار مرتبط با کنترل ناپذیری و خطر5)باورها در مورد نیاز برای کنترل(ولز وکارترایت[17]، هاوتون[18]2004).(ولز و متیوز 1996).مدل های فراشناختی هم برای اختلالات اضطرابی و هم برای اختلالات خلقی مطرح شده اند و سطوح بالایی از فراشناخت های منفی در انواع شرایط روانپزشکی اثبات شده است(کوچی[19] و همکاران2012 موریتس[20] و همکاران2010).برای مثال نظریه های فراشناختی فرض می کنند که نگرانی مرضی در اضطراب و تفکر نشخوار در افسردگی به وسیله ارزیابی مثبت و منفی در مورد نگرانی(یعنی فراشناخت ها)تقویت می شوند.این نظریه ها به وسیله مطالعاتی که نشان می دهد تمایل به نگرانی با باورهای مثبت و منفی در مورد نگرانی ارتباط دارند و تفکر نشخوار را در افسردگی به وسیله باورهای منفی در مورد نگرانی میانجی گری می شوند تایید می شوند(پاپاجیو،جیو و ولز2003).همچنین تصور بر این است که فرآیندهای فراشناختی بیان گر یک جنبه مرکزی اختلال وسواسی فکری-عملی به شمار می آیند.حتی قبل از کار ولز و همکاران راکمن وسالکووس کیس نقشی که افکار در مورد افکار(یعنی فراشناخت ها)در ایجاد و حفظ نشانه های وسواسی را ایفا می کنند را روشن کرده بودند.برای مثال نظریه شناختی-رفتاری کلاسیک در موردOCDرابطه بین سوءتعبیر افکار(یعنی یک فراشناخت)و تشدید افکار مزاحم و همچنین احتمال اینکه افراد به تشریفات وسواسی به عنوان یک راهبرد مقابله ای متوسل می شوند را توصیف می کند.بعلاوه تحقیقات اثبات کرده است که فراشناخت ها(برای مثال این باور که افکار باید کنترل شوند)با شناخت های غیر فراشناختی دیگر(برای مثال مسئولیت اغراق آمیز و کمال گرایی)تلفیق می شوند و در سبب شناسی نشانه های اختلال وسواسی نقش مهمی را ایفا می کنند. با توجه به مدل فراشناختی اختصاصی که توسط ولز (1997) مطرح شده است سطوح بالایی از فراشناخت ها با نشانه های وسواسی هم در جمعیت بالینی و هم در جمعیت غیر بالینی گزارش شده است.به ویژه به نظر می رسد که بیماران دارای اختلال وسواسی فراشناخت های خاصی را گزارش می کنند که شامل سطوح بالا از باورهای منفی در مورد نگرانی (در مورد خطر و کنترل ناپذیری افکار)و نیاز برای کنترل افکار علاوه بر سطوح پایین از اطمینان شناختی(کوچی و همکاران2012). باورهای تلفیق افکار در مورد نیاز برای انجام تشریفات یا الگوهای رفتاری و باور در مورد ملاک ها برای خاتمه دادن این تشریفات و الگوهای رفتاری در ارتباط با نشانه های وسواسی تاکید شده اند( سالم[21] و همکاران 2010).همچنین نشان داده شده است که فرا شناخت ها در طی درمان برای OCD تغییر می کنند و نمرات نشانه هایOCD پس از درمان را پیش بینی می کنند. بنابراین می توان تصور کرد که فراشناخت نیز در اختلالات طیف وسواسی قابل رویت باشد.

براساس مطالب فوق می توان نتیجه گرفت که مدل های فراشناختی و مدل های شناختی(مسئولیت)یک ایده مشترک دارند که ویژگی اصلی اختلال وسواسی فکری-عملی تفسیر منفی از افکار مزاحم است.اما بین این مدل ها تفاوت های مهم نیز وجود دارد نظیر تاکیدی که به انواع باورها داده می شود.مدل مسئولیت بر سازه مسئولیت اغراق آمیز به عنوان مولفه شناختی مرکزی که مشکلات وسواسی را بوجود می آورد تاکید دارد (سالکووس کیس[22] 1985). مسئولیت به عنوان این باور که فرد دارای قدرت برای ایجاد یا جلوگیری از پیامدهای منفی می باشد تعریف شده است. این پیامدها ممکن است واقعی باشند یعنی اینکه در زندگی واقعی یا حداقل در سطح اخلاقی واقعیت داشته باشند.

سالکوو کیس و همکاران (2000) مقیاس نگرش به مسئولیت را برای ارزیابی سازه مسئولیت طراحی کرده اند. سازه مسئولیت عمدتاً به باورهای فراشناختی یعنی باورها در مورد افکار اشاره نمی کند. بعلاوه آن به یک تمایز انواع مختلفی از باورهای فراشناختی اشاره ندارد.

از طرف دیگر مدل فراشناختی بر باورها در مورد اهمیت، معنی و قدرت افکار و باور در مورد نیاز برای کنترل افکار و انجام الگوهای رفتاری تاکید می کند. در این مدل مسئولیت بیشتر به عنوان پیامد باورهای فراشناختی در مورد افکار در نظر گرفته می شود که در تبیین مشکلات وسواسی چندان نقشی ندارد.

در پژوهش توست جی ویلیام[23]،ولز وکارترایت – هاوتون (2004). نشان داده شد که باورهای فراشناختی نشانه های وسواسی را پیش بینی می کند اما مسئولیت نقشی در پیش بینی نشانه ها را نداشت. این یافته حاکی از این است که مسئولیت ممکن است یک ویژگی باورهای فراشناختی در زمینه افکار وسواسی باشد. در پژوهش حاضر نقش باورهای فراشناختی و شناخت ها در نشانه های اختلالات مرتبط با وسواسی مورد بررسی قرار خواهد گرفت. از آنجایی که اختلالات بد ریختی بدن، احتکار ، وسواسی مو کنی و وسواس کندن پوست به همراه اختلال وسواسی فکری و عملی در یک مقوله قرار گرفته اند به نظر می رسد که باورهای فراشناختی و شناخت هایی که در اختلال وسواسی مشاهده شده است ممکن است در سایر اختلالاتی که در این مقوله قرار گرفته اند نیز مشاهده شود.بنابراین هدف پژوهش حاضر بررسی نشانه های وسواسی ، باورهای وسواسی و ابعاد شناختی و فراشناختی مرتبط با آن با ویژگی های اختلال بد ریخت انگاری بدن و احتکار می باشد.

اکنون سوال اصلی این است که چه میزان از افراد تحت بررسی نشانه های ویواسی- جبری، بدریخت انگاری بدن و احتکار را نشان می دهند و آیا بین نشانه های بدریخت انگاری بدم و احتکار با باورهای وسواسی، عدم تحمل بلاتکلیفی و باورهای فراشناختی رابطه وجود دارد؟

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش

وسواس فکری- عملی با کیفیت پایین زندگی به علاوه سطوح بالای اختلال اجتماعی و شغلی ارتباط دارد. اختلال در چند زمینه متفاوت زندگی روی می دهد و با شدت نشانه ارتباط دارد. اجتناب از موقعیت هایی که می توانند وسواس های فکری و وسواس های عملی را راه اندازی کنند نیز می تواند عملکرد را به شدت محدود کند. در کنار این موارد  اختلال احتکار نیز موجب به هم ریختگی فعالیت های اساسی، مثل حرکت کردن در خانه، آشپزی، نظافت، بهداشت شخصی، و حتی خوابیدن را مختل می شود. اسباب و اثاثیه ممکن است شکسته باشند، و تسهیلات زندگی مانند آب و برق ممکن است قطع شده باشند، به طوری که دسترسی برای تعمیرات ممکن است دشوار باشد. کیفیت زندگی اغلب به طور قابل ملاحظه ای معیوب است. در موارد شدید، ذخیره کردن می تواند فرد را در معرض خطر آتش سوزی، زمین خوردن(مخصوصا در افراد سالخورده)، بهداشت نامناسب، و مخاطرات دیگر برای سلامتی قرار دهد. اختلال ذخیره کردن با اختلال شغلی، سلامت جسمی نامناسب، و استفاده زیاد از خدمات اجتماعی ارتباط دارد. روابط خانوادگی اغلب تحت فشار زیاد قرار دارند. تعارض با همسایگان و مقامات محلی متداول است، و بخش قابل ملاحظه ای از افراد مبتلا به اختلال ذخیره کردن شدید، درگیر اقدامات قانونی پس گرفتن ملک بوده اند و شماری از آنها سابقه پس گرفتن ملک داشته اند. با وجود این چون این اختلال به صورت یکی از الگوهای وسواس در نظر گرفته می شد،مطالعه ای برای پیامدهای کارکردی آن در ایران صورت نگرفته است ولی آنچه به نظر می رسد، این اختلال می بایست کمی متفاوت از کشورهای دیگر در ایران خود را بروز دهد. در مورد اختلال بدریخت انگاری بدن نیز می توان گفت تقریبا تمام افراد مبتلا به این اختلال، به علت نگرانی های مربوط به ظاهرشان، دچار اختلال عملکرد روان- اجتماعی می شوند. این اختلال می تواند از متوسط(مثل اجتناب از برخی موقعیت های اجتماعی) تا شدید و ناتوان کننده( مثل کاملا خانه نشین شدن) گسترش داشته باشد. به طور متوسط، عملکرد روانی- اجتماعی و کیفیت زندگی به طور چشمگیری نامناسب است. نشانه های اختلال بدریخت انگاری بدن شدیدتر با عملکرد و کیفیت زندگی نامناسب تر ارتباط دارند(انجمن روانپزشکی آمریکا،2013). ربیعی و همکاران(1388)، در یک نمونه ایرانی نشان دادند که اختلال بدریخت انگاری بدن با وسواس فکری-عملی رابطه معناداری دارد(ربیعی،1393).

راهنمای تشخیصی و اماری اختلالات روانی(DSM-5)اختلالات وسواس،بدریخت انگاری بدن،احتکار، وسواس کندن مو،و وسواس کندن پوست را باهم دریک طبقه مطرح کرده است این کار نتیجه پژوهش های بیست ساله ای است، که اشاره به آن دارند که این اختلالات از لحاظ مبانی نورولوژیکی و پاسخدهی به درمان اشتراکات فراوانی با هم دارند.با انجام پژوهش درمورد عوامل شناختی و فراشناختی مرتبط با این اختلالات و شناسایی مولفه های شناختی و فراشناختی بین آنها می توان مدل های شناختی و فراشناختی با تاکید برنقایص شناختی و فراشناختی مشترک برای تبیین ماهیت این اختلالات طراحی نمود . ازین لحاظ می توان گفت این تحقیق در مرتبه اول از اهمیت نظری و بنیادی برخوردار می باشد.(انجمن روانپزشکی امریکا،2013).

ازطرف دیگر اگر ابعاد شناختی و فراشناختی مشترک مربوط به این اختلالات مرتبط با وسواس آشکارشوند، می توان از این اشتراک شناختی در طراحی مداخلات برای بهبود افراد دارای این اختلال ها یاری جست. بنابراین تحقیق حاضر اهمیت بالینی و مداخله ای خود را نشان می دهد و نتایج چنین تحقیقاتی کاربردهای بالینی جدیدی را خواهد گشود.

1-4- اهداف پژوهش:

1-تعیین درصد افرادی که نشانه های وسواس را گزارش می کنند

2-تعیین درصد افرادی که نشانه های بدریخت انگاری بدن را نشان می دهند

3-تعیین درصد افرادی که نشانه های احتکار را نشان می دهند

4-تعین ابعاد شناختی مرتبط با نشانه های وسواس،بدریخت انگاری بدن واحتکار

5-تعین باورهای فراشناختی مرتبط با نشانه های وسواس،بدریخت انگاری بدن واحتکار

6 -تعیین نشانه های وسواسی، شناخت ها و فراشناخت هایی که نشانه های بدریخت انگاری بدن را پیش بینی می کند

7-تعیین نشانه های وسواسی، شناخت ها و فراشناخت هایی که نشانه های احتکار را پیش بینی می کند

1-5- سؤال پژوهش:

1-چند درصد از افراد نمونه بدریخت انگاری بدن واحتکار را گزارش می کنند؟

1-6- فرضیه های پژوهش:

1-بین نشانه های بدریخت انگاری بدن و ابعاد نشانه های وسواسی رابطه وجود دارد

2-بین نشانه های بدریخت انگاری بدن و باورهای وسواسی رابطه وجود دارد

3-بین نشانه های بدریخت انگاری بدن وعدم تحمل بلاتکلیفی رابطه وجود دارد

4-بین نشانه های بدریخت انگاری بدن و باورهای فراشناختی رابطه وجود دارد

5-بین نشانه های احتکار و ابعاد نشانه های وسواسی رابطه وجود دارد

6-بین نشانه های احتکار و باورهای وسواسی رابطه وجود دارد

7-بین نشانه های احتکار و عدم تحمل بلاتکلیفی رابطه وجود دارد

8-بین نشانه های احتکار و باورهای فراشناختی رابطه وجود دارد

9- نشانه های وسواسی، شناخت ها و فراشناخت ها نشانه های بدریخت انگاری بدن را پیش بینی می کند

10- نشانه های وسواسی، شناخت ها و فراشناخت ها نشانه های احتکار را پیش بینی می کند

1-7 – تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم و متغیرهای پژوهش

1-8-  نشانه های وسواسی- جبری

OCD با وجود وسواس های فکری و یا وسواس های عملی مشخص می شود. وسواس های فکری افکار، امیال، یا تصورات عود کننده و مداوم هستند که به صورت مزاحم و ناخواسته تجربه می شوند. در حالی که وسواس های عملی رفتارها یا اعمال ذهنی مکرر هستندکه فرد احساس می کند در پاسخ به وسواس فکری یا بر طبق مقرراتی که باید با قاطعیت اجرا شوند، وادار به انجام دادن آنها می شود. برخی دیگر از وسواس های فکری- عملی با اشتغال های ذهنی و رفتارها یا اعمال ذهنی مکرر در پاسخ به این اشتغال های ذهنی، مشخص می شوند( انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013).

در این پژوهش نشانه های وسواسی-جبری توست مقیاس ابعاد وسواس فکری-عملی که یک شاخص  20سوالی منطبق با DSM-5 می­باشد که شدت چهار بعد علائم OCD را که بصورت علمی تایید شده است را ارزیابی می­کند: آلودگی، مسئولیت برای آسیب و اشتباهات، تقارن و نظم و ترتیب، و افکار غیر قابل قبول (ماتکس-کلز[24] و همکاران، 2005؛ مکی[25] و همکاران، 2004؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013-2012) سنجیده می شود.

تعداد صفحه :129

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com